LOS CONCEPTOS

La filosofía de Aristóteles
(- 384 a - 322)
1.1. Lógica : los conceptos
La lógica aristotélica
1.
Aristóteles ha pasado a la historia, entre otros cosas, como el primer sistematizador de la lógica. De hecho, sus propuestas en este campo, junto a las aportaciones de los estoicos, han constituido prácticamente toda la lógica hasta el siglo XIX. El mismo Kant, quien toma la clasificación aristotélica de los juicios como base para realizar las deducción trascendental de las categorías del entendimiento, aspecto fundamental de su obra, se extraña del mínimo avance de la lógica, desde Aristóteles, contrastándolo con el arrollador avance de la ciencia a partir del Renacimiento, dado que ambas parecen ofrecernos una forma de conocimiento seguro.
2.
Las obras de lógica de Aristóteles (Categorías, Sobre la interpretación, Primeros analíticos, Analíticos posteriores y Tópicos) fueron agrupadas en un conjunto llamado Organon, que los filósofos interpretaron tradicionalmente como una propedéutica, una preparación para la filosofía. Con ello pretendían recalcar que el conocimiento de las leyes del razonamiento era fundamental, un paso previo, para cualquier ulterior estudio, y que debía estar en posesión de tal conocimiento quienes quisiesen adentrarse en el terreno de la filosofía. A diferencia de la moderna lógica formal, la lógica aristotélica parte del supuesto de que las formas de pensamiento reproducen lo que ocurre en la realidad, o sea, que las cosas extramentales existen tal como son pensadas por la mente, por lo que las categorías de la mente son categorías objetivas, categorías de la realidad. De ese modo las categorías del pensamiento adquieren un sentido ontológico y ese carácter propedéutico que ha señalado la tradición filosófica.
3.
La lógica aristotélica se ocupa del estudio de los conceptos, dedicando especial atención a los predicables, y de las categorías (o predicamentos), que se completa con el análisis de los juicios y de las formas de razonamiento, prestando especial atención a los razonamientos deductivos categóricos o silogismos, como formas de demostración especialmente adecuadas al conocimiento científico.

Los conceptos
1.
El concepto es entendido como la representación intelectual de un objeto, diferenciándose, pues, de lo sentido, lo percibido, lo imaginado o lo recordado. Las propiedades de los conceptos son la comprensión y la extensión: la primera denota las características esenciales que contiene un concepto, y la segunda el número, la cantidad de sujetos a los que puede aplicarse, de los que se puede predicar. Cuanto mayor sea el número de características que contiene un concepto, menor será el número de sujetos a los que pueda aplicarse, y viceversa. En función de estas características se pueden construir los conocidos árboles lógicos, como hizo Porfirio (siglo III d.c.), en los que se clasifican los conceptos estableciendo entre ellos una relación de jerarquía y subordinación, de mayor a menor extensión.
Jerarquía y subordinación de los conceptos según el árbol lógico de Porfirio
2.
Por supuesto, hay muchas clases de conceptos. Atendiendo a su extensión pueden ser universales, particulares y singulares; atendiendo a su comprensión: simples y compuestos, según expresen una sóla esencia, o una esencia acompañada de una cualidad; también pueden ser, según su comprensión, concretos y abstractos, compatibles o incompatibles, positivos o negativos, claros u oscuros. Los que más interesaron a Aristóteles fueron los conceptos universales y sus distintos tipos de atribución o predicables. Los predicables son conceptos universales que pueden aplicarse, pues, a muchos sujetos. En los Analíticos posteriores Aristóteles se refiere a cinco predicables, o modos generales de atribución: género, especie, diferencia, propio y accidente. El género representa la parte de la esencia que es común a varias especies; la especie representa la esencia del ser; la diferencia expresa la parte de la esencia que no es común, sino característica de la especie; propio, o propiedad, expresa una cualidad que acompaña necesariamente a la especie, y el accidente expresa una cualidad contingente, que puede estar o no en el ser.
3.
Los géneros supremos en los que se pueden clasificar los seres son las categorías, o predicamentos. En sus obras "Categorías" y "Tópicos" Aristóteles fija en diez su número, estableciendo una distinción fundamental entre la sustancia y los accidentes. La sustancia es la categoría fundamental, lo que existe en sí mismo; los accidentes son categorías que existen en otro ser, en la sustancia. Aristóteles clasifica los accidentes en 9 grupos: cualidad, cantidad, relación, acción, pasión, lugar, tiempo, situación, hábito externo. (En los "Analíticos posteriores" nos habla sólo de ocho categorías accidentales, suprimiendo las dos últimas, que son englobadas como aspectos de las restantes). En la medida en que las categorías remiten a las formas de ser extramentales adquieren un marcado contenido ontológico, dando por supuesto que las cosas son captadas por la mente tal como son en realidad.
4.
Los conceptos son actos mentales que expresamos mediante el lenguaje. A esa expresión lingüística del concepto le llamamos "término", y es objeto de la misma clasificación atribuida a los conceptos. Los términos pueden ser, además, si atendemos al objeto expresado, unívocos, equívocos y análogos. Son unívocos los términos que remiten a un sólo concepto, y se aplican siempre con el mismo sentido o significado. Equívocos son los términos con los que podemos expresar distintos conceptos, aplicándose en cada caso con un sentido distinto (León tiene una catedral, el león es el rey de la selva). El término que expresa conceptos diferentes pero que tienen un fondo común se llama análogo (Juan está sano, este clima es sano). El análisis de los distintos tipos de analogía interesó mucho a los filósofos medievales y algunos problemas de la relación entre lo divino y lo humano fueron tratados con el desarrollo del análisis de los distintos tipos de analogía.

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GLOSARIO EDUCACION CIVICA

Sitio que contiene un
Glosario de Educacion Civica creado por la
Universidad Catolica de Valparaiso:

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TEXTO DE TRABAJO: Justicia Politica como Justicia Democratica

LA JUSTICIA POLÍTICA DE ARISTÓTELES COMO

JUSTICIA DEMOCRÁTICA

José Enrique Miguens
Se analiza el concepto aristotélico de justicia política -dejado de lado por los comentaristas modernos- que es superior y englobante de todas las demás formas de la justicia. Abarca dos aspectos: Justicia de la polis como ordenamiento adecuado a la naturaleza politica del hombre y Justicia en la politeia en su cabal sentido de modo de vida democrático, que exige la inclusión de todos los ciudadanos en la comunidad política efectivizando la isonomía y la constelaciòn de conceptos políticos que giran alrededor de este valor fundamental Esta justicia polìtica legitima a los movimientos populares que reclaman mayor participación en las decisiones políticas.
La justicia política (to dikaion politiké) es para Aristóteles el tercer requisito esencial que debe mantener el cuerpo ciudadano actuando deliberativamente (politeuma) para que exista una polis digna de tal denominación y que pueda realizar su finalidad especifica. No tan curiosamente, este concepto ha sido completamente dejado de lado en las ciencias sociales inclusive en las normativas. En las Escuelas de Derecho y de Ciencias Políticas se habla profusamente de las justicias particulares arstotélicas: justicia conmutativa, justicia distributiva, justicia correctiva o rectificatoria y justicia legal y hasta algunos le incorporan una justicia social. Pero no se oye hablar de la justicia política que Aristóteles considera la más importante y englobante de todas las demás y a la que dedica un Capítulo entero en la Etica Nicomaquea (L.V. Cap.6) y en la Etica Eudemia (L. IV, Cap.6) y Magna Moralia: (L.I,Cap.31).
Generalmente se tiende a disolver el concepto de justicia política, que pertenece al ámbito público y político propio de la polis considerada como comunidad política (koinonía politiké), dentro de aquellos otros tipos de justicia que pertenecen más bien al ámbito de lo jurídico privado. A mayor agravamiento, en lo público, como resultante del encuadre mental liberal individualista, solo se ven relaciones bilaterales, obturándose así toda captación de lo propiamente comunitario dentro de lo político que es fundamental en Aristóteles.
Acerca de la justicia conmutativa o recíproca y la correctiva ejercida para enmendar entuertos, no hay posibilidad de confusión con la justicia politica. Pero puede haberla en las dos justicias restantes: la justicia distributiva y la justicia legal.
En Aristóteles todas estas acepciones serían meros aspectos de la justicia particular distributiva. Cuando habla de la adjudicación de honores o de dinero "entre los que tienen parte en un régimen" que califica como justicia parcial (Et. Nic. 1130b 30) no se está refiriendo a una especie de justicia política ni piensa que esto entre en la justicia política. Este mismo principio de justicia distributiva juega en cualquier reparto del botín o de la fama en una tribu guerrera, del producto del robo en una banda de ladrones, de los ingresos y el reconocimiento de méritos en una familia, y modernamente se aplicaría a la distribución de lo producido por una sociedad en cualquier rubro. Nada de esto es justicia política.
Cuando Aristóteles quiere definir su concepto de justicia polìtica dice que es la de los ciudadanos dentro de la polis, la de los polites en cuanto tales, cuya justicia o injusticia no se manifiesta en otro tipo de relaciones.(Et. Nicomaquea. 1134b 5-18 y Magna Moralia L.I, Cap.31) En los dos textos se descartan expresamente otros tipos de relaciones sociales. "Pero aquí no buscamos esa justicia, estudiamos únicamente la justicia política y la justicia politica consiste exclusivamente en la igualdad y en la completa semejanza... Desde el punto de vista en que nos hemos colocado, y encontrándose lo justo en la comunidad política se sigue de aquí que las ideas de la justicia y del hombre justo se refieren especialmente a la justicia política" (M.M. L.I, Cap.31) Vale decir que la justicia politica se refiere a lo justo propio de la convivencia política entre ciudadanos dentro de una comunidad política.
En el campo de las representaciones colectivas, creo que puede verse la diferencia entre ambas concepciones de la justicia en la figura de sus dos diosas. La diosa Themis con su balanza pitagórica es la figura de la justicia prepolítica que encarna los dictados de los themisteis o edictos reales, leyes que se asimilan en el imaginario colectivo a aquellos dictados normativos que Esquilo calificaba como "los tiránicos mandatos imperativos de Zeus". En cambio, la que representa más propiamente a la justicia política encarnada en la polis democrática, la justicia de los tiempos nuevos, es la diosa Diké bajo cuyo patrocinio surgen los nomoi mediante la interacción entre ciudadanos libres e iguales.() Evidentemente aquí se estan representando dos concepciones éticas que dan origen a dos distintas concepciones de la justicia: la ética de la equivalencia que juega en el ámbito de lo privado ( "do ut des", "ojo por ojo", "equilibrio en las prestaciones") y la ética de la solidaridad basada en la amistad cívica y en el respeto mutuo entre los ciudadanos, que juega en el ámbito de lo público politico.
Pienso que lo que ha impedido captar adecuadamente este concepto de justicia política que es clave de la filosofía éticopolítica aristotélica, es la carencia de una visión clara acerca de la entidad propia de lo politico dentro de la vida social, así como de la polis como comunidad política, como una comunidad específica con características distintas a todas las demás comunidades y superior a todas ellas en el campo secular de lo social. El peso que tienen las teorías políticas de tipo individualista y contractualista ha hecho confundir reiteradamente este concepto de "justicia política".
Entonces. Para entender este original concepto aristotélico y sus importantes implicaciones, debemos ubicarnos dentro de los encuadres mentales del Filósofo.

Justicia de la polis. En el caso de la justicia política, esta solo puede existir entre personas libres e iguales que conviven como ciudadanos dentro de una comunidad propiamente política. Esta es, nos dice aquí el Filósofo, una comunidad normada por leyes y costumbres que mantienen un modo de vida propiamente democrático (politeia en su auténtico sentido aristotélico) centrado principalmente en que todos compartan el gobernar y ser gobernados alternadamente. Por eso es que Miller puede decir apropiadamente: "La justicia politica se aplica a aquellos que son naturalmente adecuados (epephukei) para la legalidad y que tienen igualdad en gobernar y ser gobernados" () Por dicha razón, este concepto de justicia politica, no es aplicable sino por derivación a los regímenes de gobierno despóticos y paternalistas que surgen de la matriz de relaciones societarias ente amos y esclavos o entre padres e hijos respectivamente. (Et. Nic. 1134b 8-10 y 12-15)
La parte principal de la justicia polìtica la constituye lo que denomina "justicia natural" que por surgir de la naturaleza humana "tiene en todos lados la misma fuerza y no debe su existencia a que la gente crea esto o aquello" (Ver E.N. L.V, Cap 7) Pero aquí Aristóteles se preocupa por salvar el principio de la justicia politica natural en tanto es aplicado a la polis y a la politeia : "...aunque hay solamente una (politeia) que es en todos lados por naturaleza la mejor" (E.N. 1135a 1-15) O sea, que la primera prescripción de la justicia política natural es que la polis sea una verdadera comunidad política de ciudadanos libres e iguales conforme a su naturaleza, compartiendo la soberanía y alternándose en el gobierno, y que la politeia en cualquier lado solo será auténticamente tal en cuanto se adecúe a esto. La primera dimensión de la justicia política es pues, como no podría ser de otra manera, la justicia ínsita en la comunidad política, en su modo de vida, en sus estructuras y en el justo modo de ordención de sus instituciones o eutaxía.
¿De qué otra manera podríamos hablar de comunidades politicas justas o injustas si no es por referencia a la justicia política natural propia de las sociedades de personas humanas? De no ser asi. ¿En que nos podríamos fundar para decidir que una sociedad política despótica o una oligárquica es injusta?

Justicia en la politeia. El segundo ámbito de principios de la justicia política se refiere a la evaluación de la justicia o injusticia del régimen político que ordena a los ciudadanos como tales.
En esto, como en todas las cuestiones éticopolíticas, Aristóteles se remite a la experiencia humana y social como punto de partida imprescindible para todo lo referente a la praxis. Así como recurría a lo que la gente considera como actos que en cada tipo de justicia convierten a una persona en justa o injusta, ahora va a recurrir al lengüaje político usual en su momento histórico que, de alguna manera está expresando las experiencias políticas recogidas por el demos ateniense al llevar adelante su proceso de democratizción. Pienso que este segundo ámbito de la justicia política aristotélica se centra alrededor de los conceptos de politeia y de eunomía tal como se entendían en su época.
Como bien apunta Ernst Bloch, el sentido de injusticia de las ordenaciones y configuraciones de las sociedades con respecto a sus miembros aparece cuando hay grupos insatisfechos con sus condiciones de vida y con la posición social que ocupan. () Se trata del conocido paso desde la sensación de privación relativa, a la noción de injustica. La sensación de estar privados de algo que consideran valioso es lo que hace ver a algunos grupos la injusticia de la situación y hace surgir los nuevos conceptos que darán expresión positiva o negativa a todo esto. También, la pérdida de la confianza anteriomente conferida a los grupos dominantes de su sociedad, hace dudar de la validez del sentido de los conceptos así como de la difinicones de situación establecidas por aquellos, que anteriormente eran aceptados sin discusión y que ahora se dicuten como injustos, lo que lleva a forjar nuevos conceptos o nuevos sentidos para los anteriores, así como nuevas definiciones de situación y nuevas evaluaciones de la justicia o injusticia de las situaciones establecidas.
Así fueron apareciendo en la Atenas del siglo V A.C. surgiendo de las luchas de los estamentos negativamente privilegiados y de su necesidad de afianzar las conquistas alcanzadas, una familia de conceptos vinculados entre sí, que Aristóteles recoge. Su concepto de justicia politica (radicalmente diferente del de Platón) se inspira en la injusticia sentido por los aporoi , los privados de recursos de cualquier tipo que les cierra toda salida según el origen mítico de la palabra, que los lleva al conflicto político y al proceso social de democratización, tal como lo relata en la Constitución de Atenas (Caps. II, V, VIII, XII y XVIII) que es el hilo conductor de toda su exposión.
El concepto central alrededor del cual se ensamblan los otros conceptos similarmente orientados, es el de eunomía que se refiere a la buena, adecuada o justa ordenación de las normas y costumbres (nomos) de la sociedad poltica, pero que a paartir del siglo V incluye también a las relaciones de poder dentro de esa sociedad politica. () Como hemos comentado en anteriores publicaciones, eunomía originariamente se refería al orden cósmicosocial impuesto por los dioses y por lo tanto indiscutible, que poco a poco, a partir de las reformas de Solón comienza a significar algo que está al alcance de los hombres discutir y modificar. El hecho de que aparezca el concepto de dysnomía como su término antitético, hace entender que este orden de la polis puede ser malo o bueno, justo o injusto y que corresponde a los hombres llevarlo a la eunomía. () Pero pronto, en este proceso de movilizaciòn politica de la poblacion ateniense, comienza a verse que esta eunomía , este orden justo de la sociedad politica no puede sostenerse frente a los poderosos si no se consigue imponer para todos la situación que expresa el nuevo concepto de isonomía , la igualdad entre todos los ciudadanos, que se convierte asi en la bandera de combate y en el signo de reconocimiento de los movimientos democráticos. Desde la otra vereda sus oponentes comienzan a denunciar a esta tentativa de imponer al que denominan "orden de igualdad" como el gobierno del "populacho impetuoso". Pero así, como resultado no querido, "llevan al pueblo a concientizar el orgullo de ser su propio gobernante...Esto condujo a un darse cuenta completamente nuevo: que tambièn el pueblo podia tener en sus manos las riendas del gobierno...La igualdad era un equivalente de la justicia y una garantía contra el gobierno arbitrario...es un hecho que esta noción continuó funcionando como un metro patrón contra el cual se medían las constituciones" () O sea, que la justicia o injusticia política de las ordenaciones normativas de lo público, se valoran ahora según su posiciòn con respecto a la igualdad, que es lo que dice Aristóteles.
Como todo concepto politico este concepto de isonomía se entiende de distinta manera según las posiciones de cada uno Aunque hoy se lo traduzca casi unánimentnte por "igualdad ante la ley" debido a nuestra defomacion legalista o "nomística" de lo politico, en su origen tenía una acepción más "cratística" como podríamos decir siguiendo a Maier, o sea, referida al poder o al triunfo del pueblo. Para Finley "esta igualdad significò no solo el dercho a votar, a ejercer un cargo y así sucesivamente, sino también y por encima de todo, el derecho de participar de las discusiones políticas del consejo y la asamblea" ()
Alrededor de este concepto de isonomía esgrimido por los partidarios de.la democracia y entendido como igualdad en la particpación politica, gira toda una constelacion de conceptos afines que completan su sentido: isotimía o igualdad en el respeto y el honor entre todos los ciudadanos; isegoría o igualdad en el uso de la palabra en las asambleas políticas; isopsephía o igualdad en el derecho de votar y aprobar decisiones políticas y finalmente, englobando a todos ellos, el concepto de isopoliteia o sea, la igualdad en el derecho de participar plenamente como actor en los modos de vida y en el régimen de gobierno de la polis dentro del sentido democrático que tiene ahora el concepto de politeia que Aristóteles recoge.
La isonomía y su familia de conceptos, se van viendo en la realidad sociopolitica no solamente como un resguardo contra las arbitrariedades de los poderosos, sino tambien como el arma de los más débiles para defenderse de las exclusiones y marginalizaciones de todo tipo con respecto a sus posibilidades de progresar en cualquier ámbito inclusive en el económico, al particpar en un plano de igualdad en las decisiones politicas. Hoy en día, es un hecho bien demostrado en sociología politica que, cuanto más participaciòn en las decisiones tiene el sector menos favorecido, menos desigualdades resultan en todos los demás aspectos.
Claramente se ve -al menos para mí- que Aristóteles con el empleo de esta terminología usual en su época, se está integrando en esta corriente sociocultural y sociopolitica democrática. Para Aristóteles, el concepto de justicia politica dentro de una politeia se refiere a la eunomía que existe en esta, y para él, este término está viculado con las notas de justicia, igualdad y libertad politicas, interrelacionadas entre sí, como puede demostrarse con numerosos textos que omito en mèrito a la brevedad.
Esta gama de significados conectados entre si, conjuntamente con sus referentes empíricos constituyen, en mi opinión, lo que Aristóteles entiende por justicia politica exigible en la politeia . Esta justicia politica se complementa armónicamente con la justicia política exigible de y para la polis , que esta orientada a constituir y mantener aquella entidad que es por naturaleza la mejor forma posible de convivencia humana en lo público.
Todos estos aspectos de la justicia política aristotélica, que surgieron como vimos, de la experiencia histórica del conflictivo proceso de democratización ateniense, dan lugar a una concepciòn activa de la justicia poltica, que queda a cargo del cuerpo de ciudadanos como sujeto responsable de realizarla y de mantenerla. No se trata, como en las concepciones relacionales de la justicia, de un "dar a cada uno lo suyo"como dirìa posteriormente el jurista romano Ulpiano, sino que busca establecer o restablecer la justicia política en la comunidad. En este ámbito, "se hace justicia" o se "realiza la justicia" de otra manera. Se entiende como una acción colectiva para rectificar situaciones estructurales o sistémicas de injusticia política. Se basa en una obligacion jurídica de la comunidad politica de ser justa y de mantener regímenes politicamente justos, obligacion exigible por sus miembros como un derecho que les es propio e inalienable porque está fundado en su naturaleza humana. Se trata de una liberación de la dominación por el establecimiento de la igualdad, la participación y el diálogo.
Cualquier pretensión de dominio sobre los demás, de menoscabo a cualquiera de las formas de la igualdad, cualquier tentativa de excluir o de marginar del poder político a los otros, cualquier impedimento a la plena participación, son situaciones de injusticia politica que deben ser remediadas mediante la acción de todos. Y esto rige tambièn para cualquier régimen politico que niege, disminuya o trabe el ejercio de estos derechos.
Poco asidero hay en el Derecho Público de la modernidad para poder fundar en justicia todos estos legítimos reclamos y exigencias del pueblo. En lo político tenemos el derecho a las que Benjamin Constant definía como "les libertés des modernes" o sea, inmunidades debidas a cada ciudadano en términos de derechos subjetivos individuales. Pero todavía no hemos podido adquirir todas aquellas libertades que podríamos denominar "libertades de los clásicos", los derechos del pueblo como comunidad actuante para librarse de ser dominado y de dominar, para rectificar situaciones estructurales o sistémicas de injusticia politica o para instaurar ordenes políticos justos.
Estos derechos no individualistas sino de índole sociopolítica solamente pueden ser justificados sistemáticamente con la aplicación del concepto de justicia politica de Aristóteles.

PAUTA PROGRAMA DEL PROFESOR

PAUTA PROGRAMA DEL PROFESOR


UNIVERSIDAD CENTRAL DE CHILE
FACULTAD ....
ESCUELA (todo en negrita).
NOMBRE ASIGNATURA
PROGRAMA DEL PROFESOR. (colocar nombre del docente)


ITEM 1: IDENTIFICACION DE LA ASIGNATURA.

Plan de Estudios
Identificar Plan de Estudios. Si la asignatura es transversal, incluir todos los Planes de Estudio.
Nombre de la asignatura
Nombre con que aparece en la resolución que aprueba el Plan de Estudios
Código de la asignatura
Código que se utiliza en el UCEN 21
Ubicación en el Plan de Estudios
Indicar semestre o año, según corresponda y ciclo curricular
Vigencia
Indicar período de vigencia del programa (por ejemplo, 2005-2010)
Pre-Requisitos
Asignaturas pre-requisitos señaladas en el Plan de Estudios. So no tiene pre-requisito, indicar “Sin pre-requisito”.
Carácter
Indicar si es Obligatorio, Electivo o Libre. Indicar si corresponde a una asignatura “transversal institucional”, de Facultad o “Transversal Intrafacultad” cuando es transversal de carreras de una misma Facultad y “Transversal Interfacultad” cuando es transversal entre carreras de diferentes Facultades.
Número de clases por semana
Número de clases semanales, incluyendo horas teoría, ejercicios y laboratorio. Debe corresponde a las horas presenciales que aparecen en la resolución que aprueba el Plan de Estudios
Tiempo de trabajo por semana
TEORÍA
EJERCICIOS
LABORATORIO
AUTONOMA
Horas semanales de teoría
Horas semanales de ejercicios (0 si no las hay)
Horas semanales de
laboratorio (0 si no las hay)
Horas de trabajo autónomo del estudiante
Carga académica

Carga total de trabajo del estudiante en la asignatura expresada en créditos equivalentes al estándar ECTS (1 crédito son 27 horas de trabajo del alumno) y en horas cronológicas equivalentes.
ITEM 2: DESCRIPCION DE LA ASIGNATURA


Incluye una breve descripción que contiene:
(a) Descripción de capacidades a desarrollar: Exponer las capacidades que forma la asignatura (procedimental, cognitiva e interpersonal o actitudinal) y que le fueron asignadas en el Plan de Estudios. Estos son los objetivos de aprendizaje de la asignatura.
(b) Modelo Metodológico: Describir brevemente el modelo metodológico con que se van a aprender las competencias o las capacidades que forma la asignatura (estudio de caso, aprendizaje en base a problema, resolución de problemas, aprendizaje en base a proyecto, etc.).
(c) Integración con otras Asignaturas: Señalar la relación con otras asignaturas del Plan de Estudios, tanto horizontal como vertical.
ITEM 3: CRITERIOS DE EVALUACION FINAL DE LA ASIGNATURA.


Principales criterios de desempeño: Identificar las dimensiones y los criterios de evaluación del nivel de logros de las capacidades o competencias que colabora a desarrollar la asignatura.
Por ejemplo Nivel de errores ortográficos, manejo del lenguaje teórico, etc. Ver pauta de programa

ITEM 4: IDENTIFICACION DE TRAYECTO O SECUENCIA DEL PROGRAMA


4.1. Nombre de la unidad (la siguiente sección se repite para cada una de las unidades del programa) ®
4.2. Objetivo habilitante de la unidad: Identificar el objetivo que debe alcanzar el estudiante para verificar el aprendizaje de este tramo del trayecto.
4.3. Listado de contenidos: Listar los principales temas que abarca la unidad y que permitirán identificar las actividades pedagógicas de la unidad.
4.4 Principales actividades: Se deben describir las actividades presenciales y no presenciales que se dan a desarrollar, incluida la evaluación.
4.5. Recursos disponibles. Se deben indicar guías, pautas, lecturas, etc. que se van a contar para realizar las actividades.
4.6. Tiempo: Se debe indicar tiempo presencial y no presencial en cada unidad, tomando en cuenta el tiempo total que dispone de acuerdo a los créditos asignados.

® (se repite la sección anterior hasta dar cuenta de todas las unidades)
ITEM 5: BIBLIOGRAFIA BASICA



Bibliografía general, incluyendo la bibliografía de ampliación por unidad.
SOLO AL FINAL DEL PROGRAMA
ITEM 6: ASPECTOS ADMINISTRATIVOS (sólo al final del programa)


Nombre del profesor y ayudantes.

TALLER DE LENGUAJE JURIDICO

UNIVERSIDAD CENTRAL DE CHILE
FACULTAD DE CIENCIAS JURIDICAS
ESCUELA DE DERECHO.

PROGRAMA DE LA ASIGNATURA

ITEM 1: IDENTIFICACION DE LA ASIGNATURA.
Plan de Estudios

Nombre de la asignatura
TALLER DE LENGUAJE JURIDICO

Código de la asignatura

Ubicación en el Plan de Estudios

PRIMER SEMESTRE
Vigencia
2007-2008
Pre-Requisitos
ADMISION
Carácter
Obligatorio
Número de clases por semana
2 clases a la semana de dos horas pedagógicas cada una
Tiempo de trabajo por semana
TEORÍA
TALLLER
LABORATORIO
AUTONOMA
X
CUATRO HORAS PEDAGOGICAS
x
CUATRO HORAS PEDAGOGICAS
Carga académica


4 CREDITOS ECTS (108 Hrs. cronológicas)
ITEM 2: DESCRIPCION DE LA ASIGNATURA


Incluye una breve descripción que contiene:
(a) Descripción deL Taller: El taller contribuye a la formación inicial del Area de Dominio 1 “Estudiar, interpretar y aplicar el Derecho como Ciencia Social, de acuerdo con los valores como la justicia, la probidad, la templanza, la ética profesional, valorando la diversidad y la tolerancia”. En el Plan de Estudio de la carrera de Derecho, es uno de los puentes entre la Educación Científico-Humanista y la Educación Universitaria, por lo que se orienta a desarrollar las capacidades para el manejo del lenguaje jurídico en un nivel básico, en sus dimensiones escritas y orales. Se fomenta el aprendizaje y desarrollo de estrategias de pensamiento y criterios jurídicos claves para el estudio del Derecho. Se orienta al manejo del lenguaje jurídico respecto del significado y estructuras de las palabras en una determinada norma o conocimiento jurídico.
(b) Capacidades que forma el taller: Los objetivos de aprendizaje se dan en tres dimensiones: (a) capacidades para el estudio del derecho: generar metodologías de estudios de acuerdo a los estilos de aprendizaje de cada estudiante; organizar el tiempo; fijar objetivos de estudio; (b) capacidades de expresión escrita: comprende lecturas de textos jurídicos complejos; discrimina y organiza conceptos jurídicos claves a través de glosarios y mapas conceptuales; maneja reglas básicas de la lógica jurídica para la redacción de textos; redacta textos jurídicos básicos; (c) capacidades de expresión oral: aplica estrategias de pensamiento inductivo y deductivo en la formulación de un discurso; maneja el autocontrol y estrés; estructura ideas sobre un tema para construir argumentos en un discurso; expone temas jurídicos utilizando fundamentos y argumentos jurídicos.
(c) Modelo Metodológico: El clima de aprendizaje se deberá generar a partir de grupos de estudio y grupos de reflexión que analizan y discuten sobre las estructuras lógicas del derecho en relación con contenidos que a los estudiantes les presenta más dificultad en el aprendizaje del primer semestre, esto es, en Teoría del Derecho, Derecho Romano, Derecho Económico, etc. Las técnicas a utilizar son: el análisis de contenidos, el uso de mapas conceptuales y semánticos y los grupos de estudio y reflexión sobre temas que propongan los estudiantes y que presentan problemas para su aprendizaje.
(d) Integración con otras Asignaturas: Se integra con las asignaturas teóricas que tratan de las diferentes teorías y doctrinas del Derecho; en forma vertical se relaciona con los Talleres de Lógica y Razonamiento Jurídico I y II y las líneas troncales del Plan de Estudio; en forma horizontal se integra con el Taller de Historia de la Cultura Jurídica, Teoría del Derecho, Derecho Romano, Derecho Económico y Derecho Político.
ITEM 3: CRITERIOS DE EVALUACION FINAL DE LA ASIGNATURA.


Principales criterios de desempeño:
1. Organizar efectivamente las actividades de estudio del taller, a través de una metodología acorde a sus estilos de aprendizaje para superar sus dificultades en el estudio del Derecho.
2. Aplicar correctamente lenguaje y estructuras lógicas en el desarrollo de un texto escrito o un discurso.
3. Analizar textos jurídicos identificando correctamente las principales categorías jurídicas.
4. Organizar los contenidos en estructuras claras a través de glosarios y mapas conceptuales.
5. Organizar las proposiciones de un argumento utilizando efectivamente los mapas semánticos.
6. Manejar adecuadamente el estrés y la expresión oral aplicando técnicas pertinente de autocontrol y oratoria.
7. Debatir un tema jurídico de manera consistente, utilizando argumentos jurídicos básicos y de hecho, correctamente aplicados a la posición que se defiende.
8. Redactar ensayos sobre temas jurídicos sin faltas de ortografía y con una estructura adecuada al tema planteado.
ITEM 4: IDENTIFICACION DE TRAYECTO O SECUENCIA DEL PROGRAMA


4.1. Unidad I
INDUCCION AL ESTUDIO DEL DERECHO

1. Objetivo habilitante de la unidad: Identificar los elementos que componen el lenguaje jurídico y los procesos de pensamiento jurídico a partir de un trabajo escrito.
2. Listado de contenidos: Los principales contenidos a trabajar en la unidad son:
1) Diferencia del Abogado con otras profesiones 2) El papel del abogado y la importancia del manejo del lenguaje jurídico. 3) El lenguaje jurídico y el proceso de desarrollo del pensamiento jurídico: los conceptos, tipologías y clasificaciones. 4) Inducción y deducción en el estudio del Derecho.

3. Tiempo: horas 12
Tiempo presencial
Tiempo no presencial

4.2. Unidad II
LENGUAJE JURIDICO ESCRITO: TECNICAS Y METODOLOGÍAS PARA APRENDER A DESARROLLAR LA REDACCION JURIDICA

1. Objetivo habilitante de la unidad: Redactar un escrito sobre un tema jurídico utilizando glosarios y mapas conceptuales de acuerdo a pauta predefinida.
2. Listado de contenidos: Los principales contenidos a trabajar en la unidad son:
(1) Técnicas de comprensión de lectura. 2) Elaboración de glosarios. 3) Técnicas para el uso de mapas conceptuales en la organización de los contenidos. 4) Técnicas para elaborar ensayos jurídicos.
3. Tiempo: 32
Tiempo presencial
Tiempo no presencial


4.3. Unidad III
LENGUAJE JURIDICO ORAL: METODOLOGIAS Y TECNICAS PARA LA EXPRESIÓN ORAL DEL LENGUAJE JURIDICO

1. Objetivo habilitante de la unidad: Exponer un tema jurídico manejando términos claves utilizando mapas semánticos de acuerdo a pauta predefinida.
2. Listado de contenidos: Los principales contenidos a trabajar en la unidad son:
(1) Organización de un discurso; 2) Construcción de argumentos jurídicos; 3) Técnica de debate; 4) Preparación para exámenes orales.

3. Tiempo: 24 horas
Tiempo presencial
Tiempo no presencial


4.4. Unidad IV
PROYECTO DE ESTUDIO DEL DERECHO: ABORDANDO LAS DIMENSIONES DEL LENGUAJE JURIDICO

1. Objetivo habilitante de la unidad: Abordar el estudio de contenido de una asignatura del primer semestre que presente dificultad en su aprendizaje a través de la organización de un proyecto, utilizando las técnicas y herramientas aprendida en las unidades anteriores.

2. Listado de contenidos: Los principales contenidos a trabajar en la unidad son:
(1) Formato de estudios sobre contenidos jurídicos. (2)Técnicas para organizar datos e información. (3) Métodos de análisis y síntesis de un trabajo de estudio. (4) Reflexión e inferencias de las estructuras lógicas del contenido para elaborar conclusiones.

3. Tiempo: 40 horas
Tiempo presencial
Tiempo no presencial

ITEM 5: BIBLIOGRAFIA BASICA



Couture, Eduardo, Diccionario jurídico
.----------, El arte del Derecho y otras meditaciones
Constitución Política de la República de Chile
Kelsen, Hans, La teoría Pura del Derecho
Otra bibliografía de asignaturas paralelas

ITEM 6: ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

Prof.Martha Beatriz Peluffo Argón
Ayudante Carmen Gloria Ayala

TALLER DE HISTORIA DE LA CULTURA JURIDICA

UNIVERSIDAD CENTRAL DE CHILE
FACULTAD DE CIENCIAS JURIDICAS
ESCUELA DE DERECHO.

PROGRAMA DE LA ASIGNATURA

ITEM 1: IDENTIFICACION DE LA ASIGNATURA.
Plan de Estudios

Nombre de la asignatura
TALLER DE HISTORIA DE LA CULTURA JURIDICA

Código de la asignatura

Ubicación en el Plan de Estudios

PRIMER SEMESTRE
Vigencia
2007-2008
Pre-Requisitos
ADMISION
Carácter
Obligatorio
Número de clases por semana
2 clases a la semana de dos horas pedagógicas cada una
Tiempo de trabajo por semana
TEORÍA
TALLLER
LABORATORIO
AUTONOMA
X
CUATRO HORAS PEDAGOGICAS
x
CUATRO HORAS PEDAGOGICAS
Carga académica


4 CREDITOS ECTS (108 Hrs. cronológicas)
ITEM 2: DESCRIPCION DE LA ASIGNATURA


Incluye una breve descripción que contiene:
(a) Descripción deL Taller: El taller contribuye a la formación inicial del Area de Dominio 1 “Estudiar, interpretar y aplicar el Derecho como Ciencia Social, de acuerdo con los valores como la justicia, la probidad, la templanza, la ética profesional, valorando la diversidad y la tolerancia”. En el Plan de Estudio de la carrera de Derecho, es, junto con Taller de Lenguaje jurídico, uno de los puentes entre la Educación Científico-Humanista y la Educación Universitaria. Se focaliza en: (a) los estudiantes dominen y valoren los aportes realizado por las diferentes culturas, que dieron origen al actual Derecho Chileno; (b) se fortalezca la formación cultural de los estudiantes, a los efectos de enriquecer su acervo cultural lo que beneficiará su proceso de formación profesional; y (c) se mejore el manejo del lenguaje jurídico, a partir del análisis critico de una determinada norma o conocimiento jurídico desde sus fuentes históricas.
(b) Capacidades que forma el Taller: Los objetivos de aprendizaje se centran en fortalecer las siguientes capacidades: 1. Busca información histórica en diferentes fuentes. 2. Comprende lecturas de textos jurídicos complejos. 3. Aplica estrategias de pensamiento inductivo y deductivo. 4. Maneja lenguaje jurídico básico (aproximadamente 100 conceptos claves). 5. Escribe textos monográficos de contenido jurídico nivel básico.6. Expone oralmente contenidos jurídicos aprendidos. 7. Discrimina y organiza conceptos claves sobre las fuentes históricas de la cultura jurídica chilena a través de glosarios y mapas conceptuales. 8. Maneja lógica jurídica nivel básico (especialmente estructuras lógicas en Teoría del Derecho y Derecho Romano).
(c) Modelo Metodológico: El clima de aprendizaje se deberá generar a partir de grupos de estudio y de reflexión que elaboran trabajos monográficos al final de cada unidad. Los grupos analizan y discuten cada fuente histórica del derecho, a partir de la visión actual con el fin de que comprendan la evolución histórica de las instituciones chilenas. Las técnicas a utilizar son: la investigación documental, el análisis de contenidos, el uso de mapas conceptuales y semánticos para organizar los contenidos y los ensayos monográficos.
(d) Integración con otras Asignaturas: Se integra con las asignaturas teóricas que tratan de las diferentes teorías y doctrinas del Derecho; en forma vertical se relaciona con los Talleres de Lógica y Razonamiento Jurídico I y II y las líneas troncales del Plan de Estudio; en forma horizontal se integra con el Taller de Lenguaje Jurídico, y dado sus contenidos se relaciona especialmente con Derecho Romano, Derecho Económico y Derecho Político.
ITEM 3: CRITERIOS DE EVALUACION FINAL DE LA ASIGNATURA.


Principales criterios de desempeño:
1. Aplicar correctamente lenguaje y estructuras lógicas en el desarrollo de un texto escrito o un discurso.
2. Revisar la historia de la cultura jurídica de manera crítica a partir de la selección y organización de los contenidos a través de líneas históricas.
3. Organizar los contenidos en estructuras claras a través de glosarios y mapas conceptuales.
4. Debatir un tema jurídico de manera consistente, utilizando argumentos jurídicos básicos y de hecho, correctamente aplicados a la posición que se defiende.
5. Redactar ensayos sobre temas de historia jurídica sin faltas de ortografía y con una estructura adecuada al tema planteado.
ITEM 4: IDENTIFICACION DE TRAYECTO O SECUENCIA DEL PROGRAMA


4.1. Unidad I
CREANDO EL CONCEPTO DE CULTURA JURIDICA
1. Objetivo habilitante de la unidad: Generar un concepto de cultura aplicada al derecho identificando las fuentes clásicas del pensamiento jurídico.
2. Listado de contenidos: Los principales contenidos a trabajar en la unidad son:
1) Construcción del concepto de cultura social y cultura jurídica 2) La influencia de los griegos en el pensamiento occidental (juego de roles). 3) Personajes de la historia jurídica chilena. 4) Debate sobre temas de la historia del derecho.

3. Tiempo: 32
Tiempo presencial
Tiempo no presencial

4.2. Unidad II
ESTUDIO DE LOS ORIGENES DE LA CULTURA JURIDICA CHILENA
1. Objetivo habilitante de la unidad: Elaborar un ensayo sobre una fuente histórica del derecho chileno utilizando mapas conceptuales y semánticos de acuerdo con pauta predefinida.
2. Listado de contenidos: Los principales contenidos a trabajar en la unidad son:
1) La evolución del derecho romano y su influencia en la cultura jurídica chilena. 2) El paso a la Edad Media y el nacimiento del Derecho Moderno: la historia de la ciudad de Barcelona y Génova. 3) Napoleón y el Derecho Civil Francés. 4) El derecho canónico y la influencia en el Derecho del Trabajo chileno. 5) Los principios generales del Derecho Chileno y su orientación filosófico-jurídica.
3. Tiempo: 32
Tiempo presencial
Tiempo no presencial



4.3. Unidad III
APRENDIENDO EL DERECHO CHILENO DESDE SUS RAICES
1. Objetivo habilitante de la unidad: Realizar un trabajo de investigación sobre el origen de un derecho (constitucional, comercial, laboral, etc.) respecto de sus antecedentes históricos.
.
2. Listado de contenidos: Los principales contenidos a trabajar en la unidad son:
(1) Formato de estudios sobre contenidos jurídicos. (2)Técnicas para organizar datos e información. (3) Métodos de análisis y síntesis de un trabajo de estudio. (4) Reflexión e inferencias de las estructuras lógicas del contenido para elaborar conclusiones.

3. Tiempo: 32 horas
Tiempo presencial
Tiempo no presencial


4.4. Unidad IV
FERIA DE CONOCIMIENTO SOBRE EL ORIGEN DE LA CULTURA JURIDICA CHILENA
1. Objetivo habilitante de la unidad: Exponer a través de un stand, los resultados del trabajo realizado en el taller a partir de soportes gráficos, escritos, videos, entre otros de acuerdo a pauta predefinida.

2. Listado de contenidos: Los principales contenidos a trabajar en la unidad son:
1) Preparación de la exposición del tema. 2) Organización de materiales. 3) Ensayo de las actividades. 4) Presentación de lo elaborado y evaluación del taller.
3. Tiempo: 12 horas
Tiempo presencial
Tiempo no presencial

ITEM 5: BIBLIOGRAFIA BASICA




ITEM 6: ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

Prof.Martha Beatriz Peluffo Argón
Ayudante Carmen Gloria Ayala

MAPAS CONCEPTUALES

Mapa conceptual es una técnica usada para la representación gráfica del conocimiento. Como se ve, un mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan los conceptos, y los enlaces las relaciones entre los conceptos en forma de flechas etiquetadas.

Ver en:

http://es.wikipedia.org/wiki/Mapa_conceptual

DOCUMENTOS: Taller Estrategias de Aprendizaje Activo

PROGRAMA REDISEÑO CURRICULAR
Taller Estrategias de Aprendizaje Activo
“De la docencia tradicional a la mediación del aprendizaje activo”
Guía Nro.8

Talleres de la Carrera de Derecho

Dra. Beatriz Peluffo A.
Con la colaboración de Carmen Gloria Ayala





INTRODUCCION.. 3
1. LLUVIA DE IDEAS “ENTRE LA REALIDAD Y EL DERECHO”: 6
2. COMPRENSION, ORGANIZACIÓN Y TRABAJO CON CONOCIMIENTO CIENTIFICO (LECTURA SISTEMICA Y MAPA CONCEPTUAL) 8
3.- ESTRUCTURA GRAMATICAL Y ESTRUCTURA LÓGICA DEL DERECHO (MATERIAL PARA ESTUDIANTE). 16
4. CONSTRUCCIÓN DE LA SOLUCIÓN DE UN PROBLEMA EN BASE A CONOCIMIENTO 19
5. APRENDIZAJE EN BASE A PROYECTOS.. 21
6. TÉCNICAS “HARVARD” PARA EL ESTUDIO DE CASOS. 23
7.- GRUPOS DE ESTUDIO Y REFLEXION.. 29

INTRODUCCION

En la Sociedad del Conocimiento la clave del éxito de los profesionales universitarios consistirá en contar con capacidades para apropiarse del conocimiento disponible, transformarlo de genérico en específico, utilizarlo, o ponerlo a disposición de otros, para la resolución de problemas complejos que afectan el entorno donde interviene. De ahí que, más que tener competencias, necesitamos que sean competentes para afrontar desafíos y requerimientos que el medio les va a demandar.
Uno aprende a ser profesional por la forma como estudia la carrera, si en esas formas de trabajo no se tratan los tipos de problemas profesionales, las dificultades que se deben enfrentar en los puestos de trabajo, las condiciones del contexto, la brecha de conocimiento que tendrán nuestros egresados será cada vez mayor.
Por lo anteriormente expuesto, es relevante utilizar la simulación de situaciones de la vida real, verificar cómo se desempeña respecto de esas situaciones. Si pasamos materia solo serán capaces de repetir contenido, si, en cambio, le damos los recursos necesarios y los dejamos hacer, serán proactivos y emprendedores en su vida.
Estos cambios demandan un nuevo modelo de docencia centrada más en el aprendizaje que en la docencia que antes. El papel del docente cambia radicalmente, de un experto o experta de conocimiento que pasa y expone su materia a los estudiantes, se transforma en un mediador o mediadora entre el estudiante y el conocimiento que debe apropiarse para desarrollar las competencias que demanda el perfil académico profesional.
Esto implica modificar las prácticas docentes, especialmente lo relativo a generar espacios, ambientes y recursos adecuados para que esa apropiación se produzca efectivamente.
Esta guía tiene como objetivo apoyar al docente de la Universidad Central de Chile para que cuente con diferentes alternativas de actividades de aprendizaje activo en el diseño de sus programas. Se ha puesto el foco en que las actividades que se detallan en este documento colaboren a generar los ambientes y contextos adecuados para el desarrollo de diferentes capacidades, de acuerdo con los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Estas propuestas metodológicas han sido validadas en otros entornos con estudiantes similares a los nuestros.
Los nuevos perfiles docentes deberán centrar sus esfuerzos en estimular y controlar la calidad con que los estudiantes logren desarrollar sus capacidades y competencias, e ir fortaleciendo los aspectos que, por sus características de personalidad, brecha de conocimiento, falta de hábitos, entre otras, dificultan el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Otro aspecto clave en la transformación del rol docente es el pasaje de una evaluación, de naturaleza punitiva, centrada en verificar los niveles de conocimiento que tiene un estudiante, de acuerdo a criterios subjetivos de cada profesor, a otra donde se debe evaluar el nivel de logros reales de las capacidades con criterios normados y comunicados previamente a los estudiantes para saber qué estándares se van a utilizar en su evaluación y calificación de su desempeño estudiantil.
Esta evaluación, más activa respecto del estudiante, está directamente relacionada con el tipo de actividades que se determinen en el programa de estudio. La evaluación referida a criterios de desempeño se construye a partir de esas actividades y sobre lo que produce el estudiante como respuesta. Por ejemplo, si seleccionó el Aprendizaje en Base a Problema, la evaluación estará centrada en el proceso que realiza el estudiante y la forma en que construye la respuesta respecto del problema que abordó. Por lo tanto, no importa si se dan diferentes respuestas a un mismo problema, lo relevante es cómo aprendieron y enfrentaron el problema y el nivel de precisión con que se manejó el conocimiento. En una clase tradicional, en general, frente a un mismo requerimiento del docente, se espera una misma respuesta.
Otro aspecto a considerar es el tipo de desempeño que se va a evaluar, ya que cada dimensión se manifiesta de manera diferente, o sea lo cognitivo se mide a través de un cuestionario o planteamiento de problemas, lo procedimental y actitudinal se manifiesta de otra forma, realizando tareas donde se manifieste dicha dimensión, ahí tenemos los test de desempeño.
Por eso la selección de actividades debe ser clave para poder evaluar posteriormente el nivel de logros. En la evaluación referida a criterios se verifica si el estudiante es o no competente para afrontar una determinada situación y cómo utiliza todos los recursos disponibles (tangibles e intangibles) en sus respuestas, desde un enfoque integral como profesional, como persona y cómo ciudadano.
Los criterios que vamos a utilizar en la evaluación continua, y el acompañamiento que se haga, van a depender directamente del tipo de actividades que se incorporen en las diferentes unidades de programa. Si seleccionamos mal, se complicará el proceso de evaluación.
En la guía se indica en cada caso el tipo de técnica, su descripción, sus beneficios y en qué casos conviene más su aplicación, el tamaño de los grupos, la duración de la actividad, la preparación para su aplicación y las diferentes variaciones que se pueden dar en su implementación.
Se espera que los profesores armen su batería de actividades de acuerdo con los perfiles de estudiantes que se le presenten en su ejercicio académico, incluso es factible ajustar las actividades para poder adaptarse a las dificultades de aprendizaje de los mismos con la mayor velocidad y efectividad posible.
Cuando un docente tiene validada su batería de actividades de aprendizaje y los respectivos recursos, se puede decir que ha construido su propio syllabus, o plan de implementación para su asignatura o módulo. Cuando este syllabus se comparte y se valida por otros docentes, se puede concluir que se ha construido un modelo metodológico propio de esa disciplina. Como ejemplo de ello es el Aprendizaje en Base a Problema, el Aprendizaje en Base a Proyectos, el Estudio de Casos, entre otros.
Solo entonces se puede ajustar de manera precisa los créditos que se pueden asignar a una determinada asignatura.
Finalmente, se les solicita que todo evento, complicación, dificultad que ustedes tengan cuando apliquen alguna de estas propuestas, lo registren y lo envíen por intermedio de sus equipos lideres a esta Unidad.
Desde ya les agradecemos sinceramente el esfuerzo, el interés, el compromiso, y vuestra valiosa colaboración que ustedes han demostrado durante este proceso. De ustedes depende nuestro éxito como Universidad responsable por la formación profesional, ética y humana de nuestros estudiantes.

Santiago, Septiembre de 2007.


1. LLUVIA DE IDEAS “ENTRE LA REALIDAD Y EL DERECHO”:

1.1. DESCRIPCIÓN: Técnica de visualización.
Esta es una técnica para romper el hielo y hacer que los alumnos se conozcan, a su vez compartan puntos de vista a partir de la visualización de una determinada situación que les es familiar. Le permite al profesor conocer el know-how que estos poseen y relacionarlo con los contenidos del curso. Es ideal para las primeras actividades.
Se organiza la clase en pequeños grupos, se les entrega una pauta para la organización del trabajo y el objetivo que deben alcanzar. Se les distribuye los materiales como tarjetas, plumones, cinta adhesiva, etc. Cada uno deberá ir colocando las ideas que tiene sobre el tema a partir de la situación que se ha seleccionado previamente y que deben analizar.
Se les entrega un instructivo corto con las actividades que deberán ir realizando especialmente en torno a los objetivos que tiene la actividad. Es ideal para aquellos alumnos en los que predomina su modo visual y los integra con los auditivos y kinestésicos, se ejercita la expresión oral y la escrita, y se integran alumnos que tienen al estudio individual con los que aprenden más en grupo.

1.2. BENEFICIOS: Crea oportunidades para que los estudiantes mejoren su habilidades de visualización y percepción, comunicación, de escuchar, de mantener la concentración , de esquematizar una realidad.

1.3. CARACTERISTICA DE LA METODOLOGÍA
Tamaño del grupo: Entre dos y cuatro alumnos.
Duración de la actividad: De 30 a 45 minutos.
Duración del grupo: Solo una clase.

1.4. PREPARACIÓN: Seleccione un tema en que los estudiantes estén familiarizados, y que, directa o indirectamente, abarque tópicos que se desarrollarán en el curso. Se preparan tarjetas de 20 por 15cm, o Post-it., para que los alumnos escriban las ideas que vayan emitiendo. Además se debe proporcionar plumones y hojas de portafolio para ir colocando las tarjetas escritas, que se pueden ir organizando en torno a un concepto predefinido o no.
Es necesario que el docente escriba algunas instrucciones para el trabajo, es optativo colocar qué resultado desea obtener. Si el docente quiere que los alumnos descubran por si mismos, solo les proporciona los materiales y los va guiando en el proceso.
Es aconsejable que la dinámica lleve a los alumnos a visualizar la conexión de los datos que han ido construyendo con el listado de ideas, o a descubrir experiencias relacionadas con la situación seleccionada.

1.5. PROCEDIMIENTO: Forme grupos de estudiantes. Distribuya los materiales a utilizar y los instructivos. Cada grupo deberá leer las instrucciones y decirlas claramente, puede pedir a alguno de los alumnos que le repita oralmente las instrucciones para verificar que se entendió el ejercicio.
Supervise el trabajo y atienda las consultas de los diferentes grupos. Durante el proceso puede dar diferentes instrucciones a fin de cumplir con el cometido. Deje unos 15 minuto para que los grupos expongan el resultado obtenido finalmente usted puede hacer la conexión con el contenido del curso.

1.6. VARIACIÓN Y EXTENSIÓN: Haga que cada grupo elabore un lluvia de ideas de diferente aspectos de un tema, lo que puede enriquecer el resultado.





2. COMPRENSION, ORGANIZACIÓN Y TRABAJO CON CONOCIMIENTO CIENTIFICO (LECTURA SISTEMICA Y MAPA CONCEPTUAL)

2.1. DESCRIPCIÓN: Técnica de comprensión de lectura y aprendizajes activo sobre contenidos teóricos.
Técnica de lectura cooperativa que aborda el problema de la comprensión de lecturas complejas de los alumnos. Consiste en que un grupo de alumnos lean un texto predefinido, se selecciona a alguien del grupo que actúe como secretario o secretaria y otro como lector.

2.2. BENEFICIOS: Ayuda a comprender en poco tiempo una lectura compleja, se benefician tanto los alumnos visuales como los aditivos, ya que con la lectura en voz alta, y responder las preguntas permite actuar y comprometerse con la actividad.
Al redactar las definiciones, tipo glosario, y la construcción del mapa, con sus palabras de enlace, los alumnos se apropian de los contenidos reteniendo un mayor número de contenidos con menor esfuerzo y estrés. Ideal para alumnos vespertinos que presentan problemas de tiempo en las lecturas fuera de aula.

2.3. CARACTERISTICAS DE LA METODOLOGÍA
Tamaño del grupo: De 3 a 4 integrantes.
Duración del grupo: Una clase.

2.4. PREPARACIÓN: El docente o la docente deben seleccionar aquellas lecturas que resultan más complejas para la comprensión de los alumnos(as) dentro de las áreas de conocimiento claves de su carrera, elaborar las instrucciones claras y por escrito para que el grupo realice las actividades en forma autónoma.

2.5. PROCEDIMIENTO: Se entrega el texto y las instrucciones al inicio. Se designa a un integrante del grupo para que anote los elementos que se van identificando.
Tiene 4 fases:
En la primera fase solo leen los títulos y subtítulos de la lectura que transformarán en preguntas, las que son anotadas por las personas encargadas de tomar notas dentro del grupo.
En la segunda fase se lee el texto anotando las palabras claves que van apareciendo tales como conceptos, clasificaciones, ejemplos, etc.
En la tercera fase, el grupo construye un mapa conceptual de la lectura indicando las principales líneas conceptuales a partir de las palabras claves.
En la cuarta etapa el secretario (a) va haciendo al grupo las preguntas construidas al inicio, y el resto deberá ir respondiendo, en forma precisa, en no más de un minuto y por aquel integrante que comprendió dicho contenido. Este podría explicar la respuesta a aquellos integrantes del grupo que no comprendieron dicho aspecto.

Se controlan los tiempos en que los grupos pequeños van haciendo las tareas, trate de que no se detengan mucho en un punto, incluso es aconsejable que el docente intervenga para guiar a aquellos grupos que les cuesta más realizar la tareas. Al final cada grupo debe exponer el mapa que construyó, lo que permite evaluar los posibles errores de lectura que han tenido en el proceso.

2.6. VARIACIÓN: Se puede dar de antemano un conjunto de conceptos tipo glosario claves para comprender una asignatura y realizar el resto de las actividades.


GUÍA PARA ENTREGAR AL ESTUDIANTE[1]

1er. PASO: LECTURA SISTÉMICA

Es una técnica que permite trabajar la comprensión de lectura para el proceso de construcción de conocimiento. Tiene dos etapas: en la primera se hace una lectura global del texto a fin de descubrir la estructura conceptual del mismo, y una segunda fase de lectura específica de cada parte componente del texto que permite lograr una mayor profundización en la lectura y en el conjunto conceptual que posee.

Instrucciones

Etapa lectura global

Leer los títulos y subtítulos de la lectura para comprender la estructura global del texto. Escribir la estructura del texto siguiendo los niveles que tiene el texto, de lo general a lo específico.
Transformar los títulos y subtítulos en preguntas que serán utilizadas para el control de la comprensión de lectura al final.
Identificar en cada título, sección o parte del texto las primeras frases de cada uno, ya que estas resumen el contenido de esa parte. Esto permite una comprensión global del texto en un tiempo breve.
Analizar e identificar las partes más complejas del texto que dificultan su comprensión. Estas deberán leerse con especial cuidado a fin de comprender su contenido. Se aconseja consultar al profesor o profesora de la cátedra sobre aquellos aspectos que no se comprenden al final del ejercicio.

Etapa lectura específica

Seleccionar de cada parte de la lectura las palabras claves que son definidas en el mismo. Escribirlos en una libreta de notas.
En el caso de las partes que presentan más dificultad del texto se recomienda leer las notas explicativas o los ejemplos del texto.
Al finalizar responder por escrito y en forma puntual las preguntas de control elaboradas en el paso 2.


2do. PASO: IDENTIFICACION DE LAS CATEGORIAS
CLAVES DE LA LECTURA

En la segunda etapa se identifican los elementos con los cuales se va a construir el mapa conceptual de la lectura.

Instrucciones
1. Identificar en cada título o subtítulos las siguientes categorías:
Conceptos.
Clasificaciones.
Requisitos.
Principios.
Reglas.
Autores citados.
Fórmulas.
Ejemplos.
Datos.

2. Colocarlas en una matriz a fin de utilizar los contenidos seleccionados en la construcción del mapa conceptual. Trate de ir de lo más general a lo más particular.


Conceptos.
(listado de conceptos)
Clasificaciones.
(grupos de clasificaciones)
Reglas
(enumeración de reglas claves)
Autores citados

Datos

Ejemplos


3er. PASO: ELABORAR GLOSARIO

Se construyen el conjunto de definiciones conceptuales para fijar y afirmar la comprensión de los contenidos. La definición conceptual es el conjunto de características que define al objeto que se trabaja en la lectura.

Instrucciones

Listar el conjunto de conceptos identificados.
Es necesario revisar si se deben incorporar otros conceptos que no están en el texto, pero si se mencionan su definición literal.
Ubicar los conceptos en orden alfabético.
Registrar y rescribir las definiciones conceptuales seleccionadas.


4to. PASO: ELABORAR MAPA CONCEPTUAL
Se trata de estructurar el conocimiento de la lectura y el grado de comprensión de los alumnos y las alumnas.

Instrucciones

Ordenar y jerarquizar los conceptos seleccionados de los más generales a los más específicos.
Organizar la estructura del mapa conceptual a partir del concepto más general del texto. Esto es el número de niveles que se va a trabajar desde el concepto central a los niveles inferiores.
Ordenar cada línea conceptual y ubicar los elementos por niveles, por ejemplo se puede ir desde un concepto clave, siguiendo por las clasificaciones de ese concepto, los requisitos de cata tipo, datos, ejemplos entre otros.
Colocar en los niveles más bajos los datos y ejemplos encontrados en el texto o que el alumno o alumna incorporen para comprender mejor el contenido.
Graficar el mapa en un soporte u hoja adecuada al tamaño y complejidad del mismo, distribuyendo las palabras claves de acuerdo a la jerarquización que se le ha dado anteriormente.
Definir las palabras de enlaces entre cada concepto, estas son fundamentales para la evaluación del mapa y para construir luego el ensayo.
Visualizar las conexiones verticales y horizontales que el estudiante observa en los contenidos.
Revisar el mapa construido por otra persona o grupo.



5to. PASO: CONSTRUIR ENSAYO SOBRE EL MAPA CONCEPTUAL

Los alumnos y las alumnas no deben repetir el texto, sino lograr una nueva relación de los contenidos, incorporando ideas propias que se generaron o inspiraron a partir de los textos leídos.

Instrucciones
Seleccionar las ideas fuerza que se identifican en el mapa conceptual.
Estructurar el ensayo en su introducción, desarrollo y conclusiones del ensayo.
Si se ha estructurado en base a títulos, tener presente que la primera frase de cada uno debe responder a lo que dice cada título o subtítulo.
Luego estructurar al interior de cada título o subtítulo los contenidos en la forma más clara y precisa al objetivo de comunicación que se quiere lograr.
Relevar otra información que puede ser incorporada al texto.
Redactar el texto, citando las fuentes utilizadas.
Trabajar las conclusiones de forma precisa y clara para la mejor comprensión de los aportes del trabajo.
Revisar el lenguaje y los conceptos claves utilizados en la redacción tratando de incorporar el mayor número de estos.
Las palabras claves nos sirven para el armado de las frases y los significados que se quieren comunicar al futuro lector.
Corregir finalmente el texto elaborado revisando la ortografía, la estructura de las frases.

6to. PASO: EXPONER LOS RESULTADOS DEL
PROCESO

Los alumnos y las alumnas deberán ser cuidadosos al seleccionar los contenidos del ensayo que van a exponer, teniendo en cuenta la audiencia, el contexto donde se va a exponer y el tiempo asignado a la exposición.

Instrucciones:
Estructurar el trayecto de exposición.
Diseñar la presentación inicial del discurso.
Seleccionar la estructura del discurso.
Elaborar mapa del discurso a utilizar en la exposición.
Elaborar los materiales de soporte como transparencias, video, collage, maquetas, mapas, etc.
Ensayar la presentación teniendo en cuenta los tiempos asignados para la exposición.




3.- ESTRUCTURA GRAMATICAL Y ESTRUCTURA LÓGICA DEL DERECHO[2] (MATERIAL PARA ESTUDIANTE)

1. ESTRUCTURA

Se denomina “Estructura” a la forma en que la norma se presenta y se organiza. Existen diferentes “tipos de estructuras” que deberán manejar durante todo el proceso de estudio de la carrera. Estos se clasifican en tres: (a) Gramatical, (b) Lógica y (c) Material

Gramatical: Se refiere al significado y ordenación de las palabras que emplea una norma jurídica, esto es el lenguaje.

Lógica: Es la unidad de sentido de la proposición normativa que contiene un juicio lógico que se visualiza al analizar el significado de las palabras en las que están expresada la norma.

Material o de Contenido: Es el vínculo interpersonal que crea la norma como efecto de su aplicación, por ejemplo la relación jurídica o su consecuencia jurídica como puede ser una sanción. Es lo que regula.



2. ESTRUCTURA GRAMATICAL

Desde el primer tipo, y en un sentido común, el lenguaje está compuesto por el conjunto de signos y símbolos convencionales que permiten la comunicación entre las personas.
Este posee una serie de “elementos” como: (a). la palabra o fonema; (b).el sujeto que lo utiliza; (c) significado que estas tienen; y (d). Convencionalidad del significado que consiste en el acuerdo de cómo se entiende.
En cuanto a los tipos de lenguaje, se dividen en dos grandes tipos: (a) Común que es creado de manera espontánea y (b) científico o técnico su creación de deliberada.


3. ESTRUCTURA LOGICA: ELEMENTOS CLAVES EN EL LENGUAJE CIENTIFICO-JURÍDICO

Estos elementos se pueden presentar tanto en los textos de derecho positivo, como en la jurisprudencia o la doctrina jurídica. A continuación se definen los principales elementos que van a trabajar durante el taller.

PRINCIPALES TIPOS DEL LENGUAJE CIENTIFICO JURÍDICO

TIPO DE ELEMENTO
DEFINICIÓN
(a). CONCEPTO JURIDICO
Son constructos mentales, definiciones abstractas que se pueden emplear para organizar mentalmente los distintos objetos del mundo exterior e interior.
Un concepto se usa para estructurar el conocimiento y percepción del mundo circundante.
Por ejemplo: Art.33 de la Constitución Política: “Los Ministros de Estado son los colaboradores directos e inmediatos del Presidente de la República en el gobierno y la administración del Estado.”
(b) ELEMENTOS DEL CONCEPTO JURIDICO
Son las características particulares de un objeto de estudio.
Por ejemplo: los elementos que componen los conceptos de trabajador y empleador en el Art. 3, literales a), b) y c) del Código de Trabajo. “Para todos los efectos legales se entiende por:
a) empleador: la persona natural o jurídica que utiliza los servicios intelectuales o materiales de una o más personas en virtud de un contrato de trabajo,
b) trabajador: toda persona natural que preste servicios personales intelectuales o materiales, bajo dependencia o subordinación, y en virtud de un contrato de trabajo, y
c) Trabajador independiente: aquel que en el ejercicio de la actividad de que se trate no depende de empleador alguno ni tiene trabajadores bajo su dependencia.”
(c) REQUISITO JURIDICO
Elementos que deben existir para la configuración de la existencia del objeto de estudio.
Por ejemplo los requisitos para ser Ministro de Estado en el Art.34, inciso1 de la Constitución de la República: “Para ser Ministro se requiere ser chileno, tener cumplidos 21 años de edad y reunir los requisitos generales para el ingreso a la Administración Pública.”
(d) CLASIFICACIÓN
Procedimiento utilizado para construir agrupaciones o categorías y asignar a dichas categorías los objetos de estudio que se está trabajando, en base a atributos o relaciones comunes.
Por ejemplo: la clasificación del contrato de trabajo en el Art.6, inciso 1, del Código de Trabajo: “El contrato de trabajo puede ser individual o colectivo.”
(e) REGLA JURIDICA
Normas que regulan la forma de hacer una determinada acción o asunto.
Por ejemplo: la regla para administrar la jornada de trabajo Art. 34 del Código del Trabajo: “La jornada de trabajo se dividirá en dos partes, dejándose entre ellas, a lo menos, el tiempo de media hora para la colación”.

(j) EXCEPCION A LA REGLA JURIDICA
Hechos o actos a los cuales no se les aplican las reglas generales y que han sido declarados en forma expresa en la norma.
Por ejemplo: Art.17, inc. 2 del Código Penal “Están exentos de las penas impuestas a los encubridores los que lo sean de su cónyuge o de sus parientes legítimos por consanguinidad o afinidad en toda la línea recta y en la colateral hasta el segundo grado inclusive, de sus padres o hijos naturales o ilegítimos reconocidos, con sólo la excepción de los que se hallaren comprendidos en el número 1 de este artículo”.
(f) PRINCIPIOS DE DERECHO
Dogmas o valores superiores que rigen un Orden Jurídico determinado.
Principio de Identidad
Principio de no contradicción


EJERCICIO SOBRE LENGUAJE CIENTÍFICO JURIDICO

A partir de la lectura del Título Preliminar del Código Civil, usted deberá identificar las principales categorías del lenguaje jurídico que aparece en el texto. (Se recomienda releer las categorías).
Esto les permitirá comprender y aprehender con mayor precisión los contenidos del texto, y conectarlos de manera lógica por asociación de conceptos. Es importante manejar con precisión las reglas, las estructuras y los conceptos jurídicos, ya que mejoraran vuestro desempeño estudiantil.
Luego tendrán que redactar el análisis del contenido, utilizando las categorías identificadas con argumentos que conecten cada una de ellas de manera lógica y articulada.

INSTRUCCIONES

1.- Identificar las siguientes categorías jurídicas:
Conceptos.
Clasificaciones.
Requisitos.
Principios.
Reglas.
Excepciones a la regla.
Por ejemplo, si identificó una categoría en un artículo debe fundamentar porqué lo ubica en esa categoría.

A continuación liste las categorías, haga una relación entre las categorías de acuerdo a la lógica que usted tenga. Verifique si coincide con los subtítulos del texto.

Estructure un mapa conceptual a partir de las principales líneas conceptuales del contenido que trabajó.



4. CONSTRUCCIÓN DE LA SOLUCIÓN DE UN PROBLEMA EN BASE A CONOCIMIENTO

4.1. DESCRIPCIÓN: Esta es una técnica de resolución de problemas.
Un grupo de estudiantes revisan el estudio de un escenario de la vida real que involucra una situación o problema relacionado con la(s) carrera(s) del estudiante. Estos casos, por lo general, incluyen una breve historia de cómo la situación se desarrolló y presenta un dilema que hay que enfrentar en ese escenario. Los miembros del grupo aplican los conceptos del curso para identificar y evaluar las diferentes alternativas de solución al problema.
El mayor beneficio de esta técnica es que ayuda a presentar principios y teorías abstractas de manera que los estudiantes las encuentren relevantes y aplicables a la realidad y ayuda a estrechar la relación entre la teoría y la práctica, y entre lo que ocurre en la sala de clases y el lugar de trabajo.
Es ideal para el trabajo colaborativo entre los estudiantes que poseen diferentes estilos de aprendizaje.
El producto de esta actividad es la construcción de respuestas en base al conocimiento que poseen los estudiantes o aquellos que han podido aprender para elaborar las respuestas. Es aconsejable mediar para que organicen la búsqueda de conocimiento científico y tecnológico para la resolución del problema de acuerdo con los objetivos de aprendizaje de la asignatura.

4.2. BENEFICIO: Estimula la reflexión critica, el análisis, la síntesis y desarrolla la capacidad de tomar decisiones. Integra diferentes estilos de aprendizaje.

4.3. CARACTERISTICAS DE LA METODOLOGÍA
Tamaño de grupo: De 3 a 6 integrantes.
Duración de la actividad: Variable de acuerdo con la complejidad del problema.
Duración del grupo: Variable se puede aplicar a una o varias sesiones.

4.4. PREPARACIÓN: Es aconsejable elaborar el caso de forma grupal entre varios profesores, que pueden ser o no de la misma asignatura. Es aconsejable recurrir a la investigación en su campo, o a partir de su experiencia profesional para obtener ideas. El caso puede ser real o hipotético. Generalmente a los estudiantes los motivan más las situaciones reales y actuales, que las históricas. Una vez elaborado el caso, se escribe en forma precisa y elaborando un conjunto de preguntas claves que sirvan de guía para el análisis de los estudiantes. Esto obliga a elaborar respuestas propias y no el típico corte y pega que hacen en la mayoría de los casos.
Algunas sugerencias de preguntas son:
¿Cuál es el problema central?
¿Cuáles son sus causas y efectos?
¿Qué provoca o provocó el problema?
¿Qué evidencias se pueden encontrar para apoyar o desechar cualquiera de las hipótesis planteadas?
¿Qué conclusiones se pueden sacar?
¿Qué recomendaciones se pueden sugerir?

4.5. PROCEDIMIENTO: En primer lugar, forme los grupos y distribuya casos iguales o diferentes a cada grupo.
En segundo lugar, dé un tiempo para que los estudiantes estudien inicialmente el problema y aclaren dudas acerca del caso o del procedimiento para responder las preguntas.
Los estudiantes deberán:
a. Trabajar en grupo (durante una clase, varias o como asignación de actividades para realizar fuera de la clase) para estudiar en profundidad el caso hasta familiarizarse con el problema y las opciones de decisión.
b. Clasificar la información, aplicar herramientas analíticas, encadenar eventos, sacar conclusiones y recomendar acciones para resolver el problema.
c. Elaborar una descripción oral o escrita de todo el proceso desarrollado para resolver el caso.
Finalmente, toda la clase participa de lo expuesto por el grupo. Es aconsejable hacer una actividad para evaluar lo que han experimentado los (as) estudiantes durante la experiencia.


5. APRENDIZAJE EN BASE A PROYECTOS

5.1. DESCRIPCIÓN: Técnica de aprendizaje activo y autónomo.
Consiste en que los (as) alumnos(as), a partir de la organización del grupo, con roles asignados a cada uno y utilizando la metodología de proyectos, organizan el plan de estudio de un determinado contenido del programa. En este se ejercen dos grandes áreas de dominio las de diseño y ejecución de proyectos.
Las principales actividades de diseño del proyecto que deben realizar son:
Elaborar u diagnóstico sobre un problema de la realidad. Se selecciona entre aquellos que motiven más al grupo.
Identificar qué tipo de conocimiento deben manejar para abordar el problema con una solución centrada en dicho conocimiento.
Elaborar la justificación teórica y práctica del proyecto.
Fijar objetivos generales y específicos.
Identificar las actividades para cada objetivo específico indicando el producto a lograr en cada uno. En esta parte se elabora el plan de aprendizaje que deberán realizar los integrantes del grupo.
Estimar los tiempos y se identifican los criterios para irse evaluando como equipo de trabajo en relación con los objetivos o metas que deben alcanzar al final del proyecto.
Una vez diseñado el proyecto se expone al resto del grupo de clase, se reciben observaciones sobre la propuesta, las que se pueden incorporar o no, dependiendo de las decisiones que tomen como grupo. Una vez pasada esta etapa comienza la ejecución del proyecto.

5.2. BENEFICIOS: Se organizan las actividades de aprendizaje en forma autónoma y activa por parte de los estudiantes, al igual que sucede en la vida real. La dinámica de esta técnica ayuda a la organización de las actividades no presenciales de los estudiantes, y hace que el alumno o la alumna asuman un papel protagónico y autónomo en su aprendizaje. El docente actúa como guía o mediador para que se cumplan los objetivos de aprendizaje definido en el módulo o la asignatura.
Su aplicación es aconsejable en aquellas asignaturas donde se deben realizar actividades de investigación, y en especial, para aquellas con contenidos complejos.
Ideal para los cursos donde debe estimularse y gestionarse el aprendizaje autónomo, ya que los estudiantes aprenden a fijarse metas y organizar su tiempo respecto de sus actividades de aprendizaje.

5.3. CARACTERISTICAS DE LA METODOLOGÍA
Tamaño del grupo: Entre 3 y 5 integrantes.
Duración de la actividad y del grupo: Puede ser para una parte del programa o para todo el semestre o año, el grupo se puede mantener durante todo el curso o puede ser variable de acuerdo con la complejidad de las tareas a realizar.

5.4. PREPARACIÓN: El docente debe preparar la guía para la metodología de proyectos, de acuerdo al nivel de complejidad que se trate, si es para primer año debe ser sencilla y con el mayor de los detalles del proceso que deben llevar adelante los estudiantes, junto con los instructivos que les permitan, paso a paso, alcanzar autonomía en sus aprendizajes.
El docente actúa como tutor o mediador, por lo que sólo se reúnen en las clases presenciales para consultas y controles necesarios a fin de que los alumnos no se desvíen de sus objetivos de aprendizaje. Es aconsejable trabajar en clase las actividades relacionadas con el tratamiento de los datos y la información.


6. TÉCNICAS “HARVARD” PARA EL ESTUDIO DE CASOS[3].

6.1. DESCRIPCIÓN: Técnica grupal para el trabajo colaborativo y cooperativo.
El Estudio de Casos “es el examen de un ejemplo en acción”[4], se examina un objeto (hecho, comportamiento, etc.) de forma sistemática y detallada con la intención de comprenderlo. Se parte de un ejemplo de la vida real, que puede ser un individuo, una organización, un programa, una situación particular, unos documentos, etc. El ejemplo debe mostrar cierta estabilidad interna, es decir, debe ser estudiado en su propio contexto y no a través de hechos inventados o arbitrarios.
El estudio de casos es una técnica de aprendizaje donde el sujeto se enfrenta ante la descripción de una situación específica, que plantea un problema que ha de ser comprendido, valorado y resuelto por un grupo de personas, a través de un proceso de discusión y reflexión.
Los estudiantes se enfrentan a un caso concreto, que se describe a través de una situación real de la vida profesional, y debe permitir analizar una serie de hechos, referentes a un campo particular del conocimiento, o de la realidad, a los efectos de llegar a construir una respuesta razonable a través de un proceso de discusión en pequeños grupos de trabajo.

6.2. BENEFICIOS: En su origen es una técnica grupal, que fomenta la participación de los estudiantes, desarrolla la actividad y el espíritu crítico para la toma de decisiones frente al caso, y se aprende a defender argumentos y contrastarlos con las opiniones del resto de componentes del grupo. Se construye conocimiento por medio del aprendizaje dialógico.

6.3. CARACTERISTICAS DE LA METODOLOGÍA:
1.- TAMAÑO DEL GRUPO: Es aconsejable que el grupo sea entre 4 y 6 integrantes como máximo.
2.- DURACIÓN DE LA ACTIVIDAD: Puede ser variable, una o varias sesiones, según el tiempo asignado a la actividad.

6.4. REQUISITOS PARA LA CONSTRUCION DE CASOS: Los principales requisitos que debe tener un caso para que sea adecuado a la metodología son:
a) Deben plantear una situación real. Los casos son ejemplos de aspectos concretos de la práctica, completados con información sobre el contexto, pensamientos, sentimientos y acciones.
b) Debe originarse desde la experiencia del docente: La descripción del caso debe provenir del contacto con la vida y de la experiencia concreta y personal del docente.
c) Claridad: Su redacción debe ser clara y comprensible para los estudiantes.
d) Neutro en la redacción: No debe sugerir soluciones.
e) Múltiples enfoques: Debe estar abierto a diferentes interpretaciones a los efectos de contar con el clima que estimule el pensamiento creativo para dar respuestas desde diferentes posiciones.
f) Estimular la participación: Debe facilitar la participación y el espíritu crítico de los(as) alumnos(as).
g) Información incompleta: Los aspectos principales y secundarios de la información deben estar entremezclados a los efectos de permitir a los estudiantes organizar los datos e información desde sus propias lógicas.
h) Limite de tiempo para construir respuestas: El tiempo para la discusión y toma de decisiones debe ser limitado.
i) Base teórica: La descripción de situaciones problemáticas debe basarse en una fundamentación teórica.
j) Orientado a los objetivos de aprendizaje de los estudiantes: El estudio de casos debe tratar de perseguir desarrollar capacidades cognitivas, procedimentales o actitudinales que tiene a su cargo una asignatura o módulo.

6.5. REDACCIÓN DEL CASO: Al momento de seleccionar un caso, deben tenerse en cuenta, como se expresó anteriormente, los objetivos a lograr, junto con la preparación o experiencia de los estudiantes y el tiempo disponible para su realización.
Una vez seleccionado, se debe proceder a la redacción, de acuerdo con la experiencia en aula, es necesario tomar en cuenta los siguientes aspectos:
Redactar claramente los objetivos de aprendizaje a los efectos que sean comprendidos por los integrantes de cada grupo.
Delimitar la información que se necesita para comprender el caso.
Usar claridad y precisión en el planteamiento de los hechos.
Utilizar una terminología adecuada al nivel de comprensión de los estudiantes.
Evitar el exceso en los detalles del caso.
Si el caso lo requiere, crear parlamentos a los personajes para hacerlo más vivo y real.
Finalizar el caso formulando preguntas básicas que ayuden a centrar su análisis.
Cuidar la presentación (giros gramaticales, espacios, estilos, etc.).

Un buen caso se caracteriza por:
Presentar una lectura fácil.
Permitir una rápida comprensión de la situación descrita.
Estimular a los estudiantes a generarse preguntas, interrogantes, interpretaciones, soluciones.
Facilitar el debate de ideas y opiniones sobre el tema.

6.6. PROCESO PARA EL DESARROLLO DE CASOS: En general, los estudios de casos se utilizan para desarrollar destrezas y habilidades, y colocar a los estudiantes en las condiciones similares a las que pasa en la realidad. Por ejemplo, el trabajo colaborativo, el respeto por la opinión de otros, la toma de decisiones, entre otros. A los efectos de dar ejemplos para que los profesores comprendan este punto, se expone un ejemplo de cómo proceder a desarrollar un caso:
a) Leer el caso, para comprenderlo y conocer su situación de una forma global. Cada integrante debe realizar la lectura del caso a estudiar en forma individual.
b) Determinar los elementos claves a analizar, identificando los puntos más críticos, visualizando si hay uno o más problemas dentro del caso.
c) Relacionar el caso con los fundamentos teóricos que más ayuden a su compresión y resolución.
d) Pensar en el papel de quien debe tomar decisiones, cómo se sentiría si estuviera en la situación real.
e) Desarrollar posibles soluciones y pensar en diferentes alternativas, para poder seleccionar la mejor o las mejores.
f) Aplicar la solución elegida, desarrollar una estrategia que permita llevar a la práctica dicha solución y sus posibles consecuencias.
g) Diseñar un proceso de evaluación de su puesta en práctica para poder valorar el éxito obtenido.
h) Elaborar un pequeño informe en el que exprese juicios de valor sobre el caso desarrollado, así como sobre la experiencia adquirida.

6.7.- PREPARACIÓN DE LOS RECURSOS DE APRENDIZAJE: El profesor o profesora debe preparar los recursos de aprendizaje para que se pueda desarrollar la técnica. El objeto de aprendizaje central es que los estudiantes aprendan a analizar una situación concreta, a resolver el caso valiéndose de los datos e información recolectados y a construir respuestas personales y grupales adecuadas a éste.
A los efectos, de su preparación, vamos a presentar dos grupos de tipologías de casos, pues cada tipo que va a condicionar el tipo de materiales instruccionales que se van a necesitar.
a) Desde su naturaleza intrínseca y de las metodologías de análisis que se deben utilizar, existen los siguientes casos:
“Casos de naturaleza cuantitativa”, son aquellos en los que se aplican modelos del tipo matemático, económico, financiero o similar, a los efectos de abordar el caso desde el lenguaje matemático. Estos son los que más admiten el trabajo individual.
“Casos de naturaleza cualitativa”, son aquellos en los que la situación descrita se aborda a través de criterios cualitativos, que se relacionan con diferentes enfoques como el educativo, el psico-sociológico o de dirección (gestión) empresarial, entre otros. Se pueden combinar dimensiones cuantitativas con cualitativas en un mismo caso.
“Casos de Simulación”, son aquellos que permiten su replica en un ambiente creado artificialmente, los estudiantes adoptan roles dentro de una determinada situación, se observa su desarrollo y posteriormente se reflexiona en torno a los resultados.

b) Desde un punto de vista de cómo se presenta el caso, existe una tipología desarrollada en el método de Hartar, estos pueden ser:
TIPO 1. La descripción de la situación solo demanda datos suficientes como para que los estudiantes realicen un “diagnóstico de la situación”, o una “identificación del problema” y de sus causas. Las preguntas que se formulan al final del caso son del tipo de: ¿Cuál es el problema?; ¿Cuáles son las causas del problema?
TIPO 2. En este tipo, además de describir la situación, se identifica también el problema y sus causas. Se trata de “determinar las posibles soluciones” y analizar sus ventajas y desventajas. Las preguntas que se realizan son: ¿Cuáles son, a su juicio, las soluciones al problema planteado?; ¿Cuál es la mejor solución y por qué?
TIPO 3. Finalmente, en este caso, se describe la situación, se presenta el problema de forma clara, se dan soluciones y se justifica la selección de una de ellas. Se trata de “analizar la aplicación de la solución elegida”, que suele ser una solución con determinados inconvenientes. Las preguntas que se formulan son: ¿Era correcto el diagnóstico realizado?; ¿Era adecuada la solución elegida?; ¿Ha sido correcta su puesta en práctica?, ¿Qué se debiera haber hecho?; ¿Cómo?; ¿Por qué?

Una vez, que se define el tipo de caso y los requerimientos de materiales de soporte, se debe:
Formular los objetivos que se deben alcanzar: En primer lugar, se debe tener claro qué aprendizajes debe alcanzar el estudiante a través de esta técnica. Para esto tendrá que definir previamente los objetivos de aprendizaje finales y los intermedios o habilitantes si es que la actividad la va a desarrollar a lo largo de dos o más unidades. Mediante el estudio de casos, los estudiantes pueden lograr diferentes tipos de aprendizajes como: (a) aprendizaje cognitivo (conocimientos que hacen referencia a los contenidos teóricos en los que se fundamenta el caso), (b) aprendizaje afectivo (desarrollar determinadas actitudes que se pueden lograr en el desarrollo de esta técnica, como por ejemplo respetar la opinión de los demás compañeros del grupo, responsabilizarse por su trabajo, integrase a un grupo, etc.), (c) aprendizaje de destrezas y habilidades (expresarse oralmente, llegar a conclusiones operativas, liderar a un grupo, enseñar a otro, saber trabajar en grupo, etc.).

Diseñar el caso de acuerdo con los objetivos de aprendizaje: Una vez formulados los objetivos, se elabora o adapta el caso para su análisis y debate, (existen casos que se pueden aplicar a diferentes áreas de conocimiento o asignaturas), a través de preguntas o requerimientos que orienten la tarea de los estudiantes. Se debe recurrir a las fuentes documentales necesarias, artículos, experiencia profesional o relatos que describan sucesos o problemas profesionales que servirán para la posterior redacción de la respuesta que construyan los estudiantes respecto de ese caso.

Formar los grupos de trabajo: En su origen es una técnica grupal, por lo que es necesario formar grupos de trabajo que resulten, ya sea de la designación que realice el profesor, o la elección propia de los estudiantes. Cada grupo deberá trabajar en forma cohesionada y designarán un secretario(a) con el fin de llevar un registro de la documentación recolectada, las opiniones originadas, las ideas, las reuniones de trabajo, etc.

6.8. PROCEDIMIENTO PARA SU APLICACION: Se desarrolla en cinco etapas claves:
1-.Exposición del caso a estudiar: Antes de comenzar con el estudio del caso, lo primero que se debe realizar es la explicación de los objetivos fijados y el mecanismo de la técnica a desarrollar.
A continuación, presenta la redacción del caso y se comentan las normas a seguir en su desarrollo (medios, ayudas, documentación a consultar, distribución del tiempo, etc.). El profesor o profesora puede hacer comentarios sobre algunos aspectos del caso que considere importante destacar, o que puedan ser objeto de confusión, así como diversos puntos que centre y facilite el análisis.
El caso a estudiar puede ser el mismo para todos los grupos, o presentar a cada grupo un aspecto del caso, o casos diferente dentro de un mismo tema.
2-.Estudio individual: En esta etapa, cada integrante debe leer el caso en forma individual a los efectos de comprender el caso y la información que se le presenta. Se puede consultar todo el material que necesite, y se elabora una primera respuesta y posición sobre el caso, que deberá entregar al secretario o secretaria del grupo.
3-. Estudio grupal: Finalizada la etapa de estudio individual, comienza el trabajo grupal. El grupo estudia el caso con los aportes de cada uno de sus miembros, se intercambian ideas, se analizan y se debaten los distintos aspectos del problema, lo que se irá registrando por parte del secretario o secretaria del grupo. Es una etapa clave para la organización y construcción de las respuestas.
4-. Elaboración de conclusiones: Es la etapa clave, pues se deben formular las principales conclusiones que se acordaron, así como dejar explicitas las diferencias de opinión. Se redactan las respuestas a las preguntas o requerimientos que se realizaron por parte del docente en el planteamiento del caso. El/la secretario(a) del grupo debe hacer una recopilación final de lo acordado por el grupo y deberá redactar el informe final, anexando el trabajo y aportes de cada integrante.
5-. Exposición de los resultados: Cada grupo expone al resto las conclusiones elaboradas, detallando el análisis realizado. Posteriormente se abre un debate general, moderado por el/la profesor/a, con el fin de llegar a las soluciones más óptimas, valorando los diferentes argumentos aportados por los grupos.
Esta evaluación final debe ser completada con la evaluación continua, efectuada a lo largo de la etapa de desarrollo. El docente puede evaluar el trabajo individual, el trabajo del grupo, los distintos aportes realizados, etc.

6.9. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA RESOLUCIÓN DE CASOS:
Ante un caso determinado los estudiantes pueden comportarse de forma diferente, por esa razón el o la docente debe tener soluciones didácticas adecuadas que den respuesta a las distintas situaciones planteadas en aula. Entre las diferentes situaciones que se pueden producir, las que se producen con mayor frecuencia son:

Primer caso: La resistencia. Los estudiantes se sienten reacios a realizar el estudio de casos. Se aconseja que se realice una reflexión sobre la importancia de la técnica como mecanismo para su formación profesional. Deberá exponer la relación de la situación problemática planteada en el caso, con la realidad, así como su relación con las técnicas y teorías a aplicar.
Segundo caso: Problemas para encarar el caso: Los estudiantes no saben cómo abordar el caso, no poseen capacidades para comenzar el análisis del caso. Es necesario plantearse si este caso es adecuado para este grupo de estudiantes. Puede ocurrir que aspectos como la redacción, la terminología utilizada, los contenidos técnicos a aplicar, etc., no sean adecuados. Si este no es el caso, se debe explicitar el proceso del estudio de casos con sus respectivas etapas y las tareas que se deben desarrollar en cada una.
Tercer caso: Problemas para construir respuestas y aplicar el conocimiento teórico. Los estudiantes saben plantear el problema, pero no saben construir respuestas. Estamos ante la situación en la que saben hacer el diagnóstico del caso, o la interpretación que realizan es correcta, pero tiene dificultades para utilizar las técnicas, las fórmulas y conceptos teóricos. El estudiante comprende la teoría, pero no sabe aplicarla. En este caso se deberá reflexionar que para resolver un caso, no es suficiente comprender los fundamentos teóricos, sino que hay que saber llevarlos a la práctica. Es necesario reforzar las destrezas y habilidades para aplicar la teoría en el tratamiento de problemas específicos.
Cuarto caso: La aceptación de la técnica. Los estudiantes pueden analizar el caso, y llegar a una solución razonada. Es la situación ideal en la que estos no presentan problemas para realizar el caso. El o la docente se limitará a reforzar positivamente el aprendizaje logrado, destacando el éxito de los resultados obtenidos.



7.- GRUPOS DE ESTUDIO Y REFLEXION

7.1. DESCRIPCIÓN: Técnica para el trabajo colaborativo y construcción colectiva de respuestas.
Se define como la técnica que, a través de actividades de estudio y reflexión sobre temas complejos, permite generar espacios para superar los conflictos cognitivos de los estudiantes respecto de contenidos de alta complejidad.
El tema de estudio puede ser cualquiera que seleccionen los mismos estudiantes, ya sea que pertenezcan a la disciplina u otro conectado con ella. Recuerden que lo importante es desarrollar las capacidades para el estudio del derecho, que pasar contenidos.
La técnica está compuesta por tres etapas:
Primera etapa (Estudio): Se inicia con la selección del tema, luego se recolectan datos e información sobre el tema, se elabora un glosario con los principales términos y se redactan a mano para su aprendizaje, a continuación se organizan las palabras en un mapa conceptual, se elabora un ensayo y se presenta el tema.
Segunda etapa (Reflexión): Se desintegran los grupos y se forman nuevos grupos, intercambiando integrantes, es aconsejable que en cada grupo no existan integrantes de un mismo grupo de estudio. Se intercambian las experiencias realizadas, contando el tema y lo que se logró realizar. Se reflexiona con la técnica de “Los seis sombreros para pensar” y se concluyen sobre lo que se aprendió durante todo el proceso.
Tercera etapa (Evaluación): Se realiza la evaluación general de la actividad en su conjunto, o sea lo que se logró con el estudio y la reflexión. Se adjuntan matrices para la evaluación.
Se estimula para que profundicen en los aspectos menos comprensibles del tema, quizás en el conocimiento tácito del contenido, que a primera vista es imposible apropiarse de él y que al demandar mayor tiempo para aprenderlo queda sin aprender.
Entre el estudio y la reflexión se dan los tiempos para consolidar sus aprendizajes y lograr un ambiente más activo en clase y fuera de aula.
Para que los grupos puedan alcanzar los objetivos se les proporcionan ciertas herramientas para que los estudiantes puedan reconstruir los contenidos a partir de las propias conexiones que hacen ellos hagan.

7.2. BENEFICIOS: Se aconseja su utilización cuando existan asignaturas cuyo porcentaje de reprobados sean muy alto, o en caso de que en alguno de los contenidos de un programa, los estudiantes presenten dificultades graves en el proceso de aprendizaje, especialmente cuando el conflicto cognitivo perdura en el tiempo.
De su aplicación se ha podido constatar los siguientes beneficios.
· Captar con mayor facilidad los errores de aprendizaje de los estudiantes.
· Estimular al desarrollo de talentos en los estudiantes, que en las clases magistrales no se lleva a cabo.
· Visualizar con mayor precisión los diferentes roles que cada integrante lleva a cabo en la construcción del producto que deben presentar al final.
· Desarrollar capacidades para organizar el trabajo individual y colectivo.
· Aumentar la responsabilidad de los estudiantes por su propio aprendizaje y alivia la carga o responsabilidad que asume un profesor cuando da su clase magistral.
· Integrar más estilos sobre los que predominan naturalmente en los estudiantes, lo que permite una mayor riqueza en el proceso de formación de ellos mismos. Descubren que son capaces de hacer tareas que, en muchos casos no se creían capaces.
· Los más talentosos ayudan con los más atrasados en alcanzar las metas de aprendizaje.
· Asegurar el aprendizaje de ciertos contenidos.

7.3. TAMAÑO DEL GRUPO DE CLASE Y DURACIÓN DE LA ACTIVIDAD: Se puede aplicar a grandes grupos, al formar pequeños grupos de estudios es posible aumentar la efectividad del aprendizaje. Es aconsejable que grupos pequeños tengan como máximo entre 4 y 5 integrantes. La duración puede ser variada, para una clase o para llevar adelante un proyecto de estudio.

7.4. PREPARACIÓN: El o la docente debe:
a) Preparar el tema, u organizar el proceso de selección del tema para que los estudiantes lo definan.
b) Preparar una guía breve con instrucciones para que los grupos de estudios organicen su plan de trabajo. En la guía deben indicarse cómo plantear el problema de estudio (ver técnica de encare de problema).
c) Organizar el proceso macro (dejar espacio a que los estudiantes también puedan definir alternativas) y las herramientas a utilizar para que los estudiantes logren un estudio profundo del tema y puedan organizarse en los tiempos que usted ha previsto.
d) Prever la disposición de herramientas TICs como CMAP Tool para que los estudiantes organicen sus contenidos en un mapa conceptual electrónico.

7.5. PROCEDIMIENTO: El procedimiento a seguir tiene las siguientes fases o etapas:

Primera etapa (Estudio):
Grupo de Actividades 1.- (Docente) Presentar la metodología, sus etapas y los objetivos que van a lograr al final de la actividad. Describir las responsabilidades de cada integrante de un grupo.
Grupo de Actividades 2.- (Docente y Grupos) Organizar cada pequeño grupo, se selecciona el tema y se organiza el plan de trabajo básico, indicando los tiempos y actividades asignadas a cada integrante.


Grupo de Actividades 3. (Docente) Evaluar el plan de trabajo presentado por los estudiantes el que debe incluir las fechas para la presentación del glosario, mapa conceptual, mapa semántico y ensayo final sobre lo estudiado.
Grupo de Actividades 4.- (Docente y Grupos de Estudio) Desarrollo del plan con soporte del docente en las clases presenciales, donde se presentarán dudas y consultas, y el docente explicará a los grupos cómo abordar los problemas de comprensión y errores que se detecten.
Grupo de Actividades 5.- (Grupos de Estudio) Presentación de resultados por parte de los grupos de estudios, se valorará el aporte que realicen los estudiantes adicionalmente a lo que el docente haya pasado en clase.

Segunda etapa (Reflexión):
Grupo de Actividades 6.- (Docente y Grupos de Reflexión) Se pasa a la etapa de la reflexión donde los estudiantes evalúan y reflexionan sobre lo realizado en el sentido de qué aprendieron durante el proceso, qué hicieron bien, en qué se equivocaron, qué se debe corregir en las formas de estudiar, etc.

Tercera etapa (Evaluación):
Grupo de Actividades 7.- (Docente y Estudiantes) Cada estudiante debe traer la pauta de evaluación completa con sus opiniones, se vuelven a formar los grupos de estudio donde se expresan dichas opiniones sobre cada integrante y sobre sí mismo, finalmente el grupo evalúa el trabajo del docente. Cada grupo de estudio presenta sus evaluaciones sobre el grupo y cada integrante y sobre el docente, destacando las mayores contribuciones realizadas para alcanzar las metas.

7.6. VARIACIÓN Y EXTENSIÓN: Se pueden combinar con clases magistrales, esto es, luego realizar dicha clase, organizar esta actividad para consolidar el aprendizaje de las capacidades que deben alcanzar con el programa de estudio.

INSTRUCCIONES PARA LA SESIÓN DE EVALUACION

Se debe llenar las matrices de evaluación antes de la clase.
Deben designar un secretario para tomar nota de lo que cada uno aporta sobre la evaluación de la experiencia.
A continuación, cada integrante de grupo deberá exponer las principales fortalezas y debilidades del proceso que vivieron en el semestre.
Analizar los recursos didácticos utilizados y qué aspectos deberán corregirse en la nueva versión.
Hacer un listado de las competencias que aprendieron con el módulo.
Establecer si se cumplieron las expectativas que tenia de este curso.
Evaluar el desempeño que tuvo el docente durante el curso.
Exponer ante el plenario los resultados de esta actividad.

MATRIZ PARA EVALUAR A MIS COMPAÑEROS[5]

Categorías de Evaluación
1 =
Totalmente en
desacuerdo
2 =
En
desacuerdo
3 =
De acuerdo
4 =
Totalmente
de acuerdo
1. Asiste a las actividades de grupo, aunque se retrase un poco en la hora de llegada a la actividad.




2. Termina todos los trabajos asignados al grupo a tiempo.




3. Asiste a clase con el material leído y necesario para avanzar satisfactoriamente en las discusiones de grupo.




4. Escucha atentamente las presentaciones de los demás.




5. Contribuye a las discusiones en grupo.




6. Tiene dominio sobre la información que se discute.




7. Aporta información nueva y relevante en las discusiones que realiza el grupo.




8. Utiliza el pizarrón para hacer más clara la presentación.




9. Utiliza recursos apropiados para investigar sobre sus presentaciones.




10. Presenta ideas lógicas y argumentos.




11. Realiza preguntas que promueven un entendimiento con mayor claridad y profundidad en lo que respecta a la comprensión.




12. Comunica ideas e información claramente.




13. Te ayuda a identificar e implementar técnicas en las que el grupo pueda funcionar mejor.



1 =
Totalmente en
desacuerdo
2 =
En
desacuerdo
3 =
De acuerdo
4 =
Totalmente
de acuerdo
1. Asiste a las actividades de grupo, aunque se retrase un poco en la hora de llegada a la actividad.




2. Termina todos los trabajos asignados al grupo a tiempo.




3. Asiste a clase con el material leído y necesario para avanzar satisfactoriamente en las discusiones de grupo.




4. Escucha atentamente las presentaciones de los demás.




5. Contribuye a las discusiones en grupo.




6. Tiene dominio sobre la información que se discute.




7. Aporta información nueva y relevante en las discusiones que realiza el grupo.




8. Utiliza el pizarrón para hacer más clara la presentación.




9. Utiliza recursos apropiados para investigar sobre sus presentaciones.




10. Presenta ideas lógicas y argumentos.




11. Realiza preguntas que promueven un entendimiento con mayor claridad y profundidad en lo que respecta a la comprensión.




12. Comunica ideas e información claramente.




13. Te ayuda a identificar e implementar técnicas en las que el grupo pueda funcionar mejor.


MATRIZ DE EVALUACION DEL TUTOR DOCENTE[6]

Categorías de Evaluación
1 =
Totalmente en
desacuerdo
2 =
En
desacuerdo
3 =
De acuerdo
4 =
Totalmente
de acuerdo
1. Muestra un interés activo en mi grupo, es honesto, amigable y se interesa por participar en los procesos del grupo.




2. Crea un ambiente relajado y abierto para iniciar una discusión.




3. Escucha y responde adecuadamente a mis problemas y preguntas.




4. Admite los conocimientos que él no sabe.




5. Ayuda a mi grupo a identificar la importancia de aprender temas y a describir temas aprendidos, para poderlos discutir.




6. Guía e interviene para mantener a mi grupo por el camino correcto además para seguir adelante a pesar de los problemas.




7. Sugiere recursos de aprendizaje apropiados y ayuda a mi grupo a aprender como encontrarlos.




8. Provee comentarios constructivos acerca de la información presentada.




9. Presenta buenos juicios acerca de cuando proveer y responder a una pregunta, y cuando orientar la pregunta para a los miembros del grupo.




10. Plantea preguntas que estimulan mi pensamiento y mi habilidad para analizar el problema.




11. Impulsa a los miembros del grupo para afinar y organizar sus presentaciones.




12. Guía a mi grupo en planear que es lo que podemos hacer mejor la próxima vez.




13.Te ayuda a identificar e implementar técnicas en las que el grupo pueda funcionar mejor.




[1] Material desarrollado en diferentes cursos de Investigación Jurídica de la Profesora M. Beatriz Peluffo A. entre 2000 y 2007, Carrera de Derecho, Facultad de Ciencia Jurídicas y Sociales, Universidad Central de Chile, 2007.
[2] Los conceptos a trabajar fueron extractados del libro de “Introducción al Derecho” de Jaime Williams Benavente, 4aEdición, Ed. Fundación de Ciencias Humanas, Santiago, 2003.
[3] Se utilizaron varias experiencias como la de la Universidad de Harvard, la Universidad Politécnica de Madrid, Universidad de California, el Instituto Tecnológico de Monterrey, Universidad de Valladolid, entre otras.

[5] Citado por el Instituto Tecnológico de Monterrey, en “El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica” del “Assessing student achievement”. Assessment of problem based learning; students and classes. Junio, 1999. http://edweb.sdsu.edu/clrit/learningtree/PBL/webassess/studentNclasses.html

[6] Citado por el Instituto Tecnológico de Monterrey, en “El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica” del “Assessing student achievement”. Assessment of problem based learning; students and classes. Junio, 1999. http://edweb.sdsu.edu/clrit/learningtree/PBL/webassess/studentNclasses.html