sábado, 22 de diciembre de 2007

DOCUMENTOS: Taller Estrategias de Aprendizaje Activo

PROGRAMA REDISEÑO CURRICULAR
Taller Estrategias de Aprendizaje Activo
“De la docencia tradicional a la mediación del aprendizaje activo”
Guía Nro.8
INTRODUCCION

En la Sociedad del Conocimiento la clave del éxito de los profesionales universitarios consistirá en contar con capacidades para apropiarse del conocimiento disponible, transformarlo de genérico en específico, utilizarlo, o ponerlo a disposición de otros, para la resolución de problemas complejos que afectan el entorno donde interviene. De ahí que, más que tener competencias, necesitamos que sean competentes para afrontar desafíos y requerimientos que el medio les va a demandar.
Uno aprende a ser profesional por la forma como estudia la carrera, si en esas formas de trabajo no se tratan los tipos de problemas profesionales, las dificultades que se deben enfrentar en los puestos de trabajo, las condiciones del contexto, la brecha de conocimiento que tendrán nuestros egresados será cada vez mayor.
Por lo anteriormente expuesto, es relevante utilizar la simulación de situaciones de la vida real, verificar cómo se desempeña respecto de esas situaciones. Si pasamos materia solo serán capaces de repetir contenido, si, en cambio, le damos los recursos necesarios y los dejamos hacer, serán proactivos y emprendedores en su vida.
Estos cambios demandan un nuevo modelo de docencia centrada más en el aprendizaje que en la docencia que antes. El papel del docente cambia radicalmente, de un experto o experta de conocimiento que pasa y expone su materia a los estudiantes, se transforma en un mediador o mediadora entre el estudiante y el conocimiento que debe apropiarse para desarrollar las competencias que demanda el perfil académico profesional.
Esto implica modificar las prácticas docentes, especialmente lo relativo a generar espacios, ambientes y recursos adecuados para que esa apropiación se produzca efectivamente.
Esta guía tiene como objetivo apoyar al docente de la Universidad Central de Chile para que cuente con diferentes alternativas de actividades de aprendizaje activo en el diseño de sus programas. Se ha puesto el foco en que las actividades que se detallan en este documento colaboren a generar los ambientes y contextos adecuados para el desarrollo de diferentes capacidades, de acuerdo con los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Estas propuestas metodológicas han sido validadas en otros entornos con estudiantes similares a los nuestros.
Los nuevos perfiles docentes deberán centrar sus esfuerzos en estimular y controlar la calidad con que los estudiantes logren desarrollar sus capacidades y competencias, e ir fortaleciendo los aspectos que, por sus características de personalidad, brecha de conocimiento, falta de hábitos, entre otras, dificultan el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Otro aspecto clave en la transformación del rol docente es el pasaje de una evaluación, de naturaleza punitiva, centrada en verificar los niveles de conocimiento que tiene un estudiante, de acuerdo a criterios subjetivos de cada profesor, a otra donde se debe evaluar el nivel de logros reales de las capacidades con criterios normados y comunicados previamente a los estudiantes para saber qué estándares se van a utilizar en su evaluación y calificación de su desempeño estudiantil.
Esta evaluación, más activa respecto del estudiante, está directamente relacionada con el tipo de actividades que se determinen en el programa de estudio. La evaluación referida a criterios de desempeño se construye a partir de esas actividades y sobre lo que produce el estudiante como respuesta. Por ejemplo, si seleccionó el Aprendizaje en Base a Problema, la evaluación estará centrada en el proceso que realiza el estudiante y la forma en que construye la respuesta respecto del problema que abordó. Por lo tanto, no importa si se dan diferentes respuestas a un mismo problema, lo relevante es cómo aprendieron y enfrentaron el problema y el nivel de precisión con que se manejó el conocimiento. En una clase tradicional, en general, frente a un mismo requerimiento del docente, se espera una misma respuesta.
Otro aspecto a considerar es el tipo de desempeño que se va a evaluar, ya que cada dimensión se manifiesta de manera diferente, o sea lo cognitivo se mide a través de un cuestionario o planteamiento de problemas, lo procedimental y actitudinal se manifiesta de otra forma, realizando tareas donde se manifieste dicha dimensión, ahí tenemos los test de desempeño.
Por eso la selección de actividades debe ser clave para poder evaluar posteriormente el nivel de logros. En la evaluación referida a criterios se verifica si el estudiante es o no competente para afrontar una determinada situación y cómo utiliza todos los recursos disponibles (tangibles e intangibles) en sus respuestas, desde un enfoque integral como profesional, como persona y cómo ciudadano.
Los criterios que vamos a utilizar en la evaluación continua, y el acompañamiento que se haga, van a depender directamente del tipo de actividades que se incorporen en las diferentes unidades de programa. Si seleccionamos mal, se complicará el proceso de evaluación.
En la guía se indica en cada caso el tipo de técnica, su descripción, sus beneficios y en qué casos conviene más su aplicación, el tamaño de los grupos, la duración de la actividad, la preparación para su aplicación y las diferentes variaciones que se pueden dar en su implementación.
Se espera que los profesores armen su batería de actividades de acuerdo con los perfiles de estudiantes que se le presenten en su ejercicio académico, incluso es factible ajustar las actividades para poder adaptarse a las dificultades de aprendizaje de los mismos con la mayor velocidad y efectividad posible.
Cuando un docente tiene validada su batería de actividades de aprendizaje y los respectivos recursos, se puede decir que ha construido su propio syllabus, o plan de implementación para su asignatura o módulo. Cuando este syllabus se comparte y se valida por otros docentes, se puede concluir que se ha construido un modelo metodológico propio de esa disciplina. Como ejemplo de ello es el Aprendizaje en Base a Problema, el Aprendizaje en Base a Proyectos, el Estudio de Casos, entre otros.
Solo entonces se puede ajustar de manera precisa los créditos que se pueden asignar a una determinada asignatura.
Finalmente, se les solicita que todo evento, complicación, dificultad que ustedes tengan cuando apliquen alguna de estas propuestas, lo registren y lo envíen por intermedio de sus equipos lideres a esta Unidad.
Desde ya les agradecemos sinceramente el esfuerzo, el interés, el compromiso, y vuestra valiosa colaboración que ustedes han demostrado durante este proceso. De ustedes depende nuestro éxito como Universidad responsable por la formación profesional, ética y humana de nuestros estudiantes.

Santiago, Septiembre de 2007.


1. LLUVIA DE IDEAS “ENTRE LA REALIDAD Y EL DERECHO”:

1.1. DESCRIPCIÓN: Técnica de visualización.
Esta es una técnica para romper el hielo y hacer que los alumnos se conozcan, a su vez compartan puntos de vista a partir de la visualización de una determinada situación que les es familiar. Le permite al profesor conocer el know-how que estos poseen y relacionarlo con los contenidos del curso. Es ideal para las primeras actividades.
Se organiza la clase en pequeños grupos, se les entrega una pauta para la organización del trabajo y el objetivo que deben alcanzar. Se les distribuye los materiales como tarjetas, plumones, cinta adhesiva, etc. Cada uno deberá ir colocando las ideas que tiene sobre el tema a partir de la situación que se ha seleccionado previamente y que deben analizar.
Se les entrega un instructivo corto con las actividades que deberán ir realizando especialmente en torno a los objetivos que tiene la actividad. Es ideal para aquellos alumnos en los que predomina su modo visual y los integra con los auditivos y kinestésicos, se ejercita la expresión oral y la escrita, y se integran alumnos que tienen al estudio individual con los que aprenden más en grupo.

1.2. BENEFICIOS: Crea oportunidades para que los estudiantes mejoren su habilidades de visualización y percepción, comunicación, de escuchar, de mantener la concentración , de esquematizar una realidad.

1.3. CARACTERISTICA DE LA METODOLOGÍA
Tamaño del grupo: Entre dos y cuatro alumnos.
Duración de la actividad: De 30 a 45 minutos.
Duración del grupo: Solo una clase.

1.4. PREPARACIÓN: Seleccione un tema en que los estudiantes estén familiarizados, y que, directa o indirectamente, abarque tópicos que se desarrollarán en el curso. Se preparan tarjetas de 20 por 15cm, o Post-it., para que los alumnos escriban las ideas que vayan emitiendo. Además se debe proporcionar plumones y hojas de portafolio para ir colocando las tarjetas escritas, que se pueden ir organizando en torno a un concepto predefinido o no.
Es necesario que el docente escriba algunas instrucciones para el trabajo, es optativo colocar qué resultado desea obtener. Si el docente quiere que los alumnos descubran por si mismos, solo les proporciona los materiales y los va guiando en el proceso.
Es aconsejable que la dinámica lleve a los alumnos a visualizar la conexión de los datos que han ido construyendo con el listado de ideas, o a descubrir experiencias relacionadas con la situación seleccionada.

1.5. PROCEDIMIENTO: Forme grupos de estudiantes. Distribuya los materiales a utilizar y los instructivos. Cada grupo deberá leer las instrucciones y decirlas claramente, puede pedir a alguno de los alumnos que le repita oralmente las instrucciones para verificar que se entendió el ejercicio.
Supervise el trabajo y atienda las consultas de los diferentes grupos. Durante el proceso puede dar diferentes instrucciones a fin de cumplir con el cometido. Deje unos 15 minuto para que los grupos expongan el resultado obtenido finalmente usted puede hacer la conexión con el contenido del curso.

1.6. VARIACIÓN Y EXTENSIÓN: Haga que cada grupo elabore un lluvia de ideas de diferente aspectos de un tema, lo que puede enriquecer el resultado.





2. COMPRENSION, ORGANIZACIÓN Y TRABAJO CON CONOCIMIENTO CIENTIFICO (LECTURA SISTEMICA Y MAPA CONCEPTUAL)

2.1. DESCRIPCIÓN: Técnica de comprensión de lectura y aprendizajes activo sobre contenidos teóricos.
Técnica de lectura cooperativa que aborda el problema de la comprensión de lecturas complejas de los alumnos. Consiste en que un grupo de alumnos lean un texto predefinido, se selecciona a alguien del grupo que actúe como secretario o secretaria y otro como lector.

2.2. BENEFICIOS: Ayuda a comprender en poco tiempo una lectura compleja, se benefician tanto los alumnos visuales como los aditivos, ya que con la lectura en voz alta, y responder las preguntas permite actuar y comprometerse con la actividad.
Al redactar las definiciones, tipo glosario, y la construcción del mapa, con sus palabras de enlace, los alumnos se apropian de los contenidos reteniendo un mayor número de contenidos con menor esfuerzo y estrés. Ideal para alumnos vespertinos que presentan problemas de tiempo en las lecturas fuera de aula.

2.3. CARACTERISTICAS DE LA METODOLOGÍA
Tamaño del grupo: De 3 a 4 integrantes.
Duración del grupo: Una clase.

2.4. PREPARACIÓN: El docente o la docente deben seleccionar aquellas lecturas que resultan más complejas para la comprensión de los alumnos(as) dentro de las áreas de conocimiento claves de su carrera, elaborar las instrucciones claras y por escrito para que el grupo realice las actividades en forma autónoma.

2.5. PROCEDIMIENTO: Se entrega el texto y las instrucciones al inicio. Se designa a un integrante del grupo para que anote los elementos que se van identificando.
Tiene 4 fases:
En la primera fase solo leen los títulos y subtítulos de la lectura que transformarán en preguntas, las que son anotadas por las personas encargadas de tomar notas dentro del grupo.
En la segunda fase se lee el texto anotando las palabras claves que van apareciendo tales como conceptos, clasificaciones, ejemplos, etc.
En la tercera fase, el grupo construye un mapa conceptual de la lectura indicando las principales líneas conceptuales a partir de las palabras claves.
En la cuarta etapa el secretario (a) va haciendo al grupo las preguntas construidas al inicio, y el resto deberá ir respondiendo, en forma precisa, en no más de un minuto y por aquel integrante que comprendió dicho contenido. Este podría explicar la respuesta a aquellos integrantes del grupo que no comprendieron dicho aspecto.

Se controlan los tiempos en que los grupos pequeños van haciendo las tareas, trate de que no se detengan mucho en un punto, incluso es aconsejable que el docente intervenga para guiar a aquellos grupos que les cuesta más realizar la tareas. Al final cada grupo debe exponer el mapa que construyó, lo que permite evaluar los posibles errores de lectura que han tenido en el proceso.

2.6. VARIACIÓN: Se puede dar de antemano un conjunto de conceptos tipo glosario claves para comprender una asignatura y realizar el resto de las actividades.


GUÍA PARA ENTREGAR AL ESTUDIANTE[1]

1er. PASO: LECTURA SISTÉMICA

Es una técnica que permite trabajar la comprensión de lectura para el proceso de construcción de conocimiento. Tiene dos etapas: en la primera se hace una lectura global del texto a fin de descubrir la estructura conceptual del mismo, y una segunda fase de lectura específica de cada parte componente del texto que permite lograr una mayor profundización en la lectura y en el conjunto conceptual que posee.

Instrucciones

Etapa lectura global

Leer los títulos y subtítulos de la lectura para comprender la estructura global del texto. Escribir la estructura del texto siguiendo los niveles que tiene el texto, de lo general a lo específico.
Transformar los títulos y subtítulos en preguntas que serán utilizadas para el control de la comprensión de lectura al final.
Identificar en cada título, sección o parte del texto las primeras frases de cada uno, ya que estas resumen el contenido de esa parte. Esto permite una comprensión global del texto en un tiempo breve.
Analizar e identificar las partes más complejas del texto que dificultan su comprensión. Estas deberán leerse con especial cuidado a fin de comprender su contenido. Se aconseja consultar al profesor o profesora de la cátedra sobre aquellos aspectos que no se comprenden al final del ejercicio.

Etapa lectura específica

Seleccionar de cada parte de la lectura las palabras claves que son definidas en el mismo. Escribirlos en una libreta de notas.
En el caso de las partes que presentan más dificultad del texto se recomienda leer las notas explicativas o los ejemplos del texto.
Al finalizar responder por escrito y en forma puntual las preguntas de control elaboradas en el paso 2.


2do. PASO: IDENTIFICACION DE LAS CATEGORIAS
CLAVES DE LA LECTURA

En la segunda etapa se identifican los elementos con los cuales se va a construir el mapa conceptual de la lectura.

Instrucciones
1. Identificar en cada título o subtítulos las siguientes categorías:
Conceptos.
Clasificaciones.
Requisitos.
Principios.
Reglas.
Autores citados.
Fórmulas.
Ejemplos.
Datos.

2. Colocarlas en una matriz a fin de utilizar los contenidos seleccionados en la construcción del mapa conceptual. Trate de ir de lo más general a lo más particular.


Conceptos.
(listado de conceptos)
Clasificaciones.
(grupos de clasificaciones)
Reglas
(enumeración de reglas claves)
Autores citados

Datos

Ejemplos


3er. PASO: ELABORAR GLOSARIO

Se construyen el conjunto de definiciones conceptuales para fijar y afirmar la comprensión de los contenidos. La definición conceptual es el conjunto de características que define al objeto que se trabaja en la lectura.

Instrucciones

Listar el conjunto de conceptos identificados.
Es necesario revisar si se deben incorporar otros conceptos que no están en el texto, pero si se mencionan su definición literal.
Ubicar los conceptos en orden alfabético.
Registrar y rescribir las definiciones conceptuales seleccionadas.


4to. PASO: ELABORAR MAPA CONCEPTUAL
Se trata de estructurar el conocimiento de la lectura y el grado de comprensión de los alumnos y las alumnas.

Instrucciones

Ordenar y jerarquizar los conceptos seleccionados de los más generales a los más específicos.
Organizar la estructura del mapa conceptual a partir del concepto más general del texto. Esto es el número de niveles que se va a trabajar desde el concepto central a los niveles inferiores.
Ordenar cada línea conceptual y ubicar los elementos por niveles, por ejemplo se puede ir desde un concepto clave, siguiendo por las clasificaciones de ese concepto, los requisitos de cata tipo, datos, ejemplos entre otros.
Colocar en los niveles más bajos los datos y ejemplos encontrados en el texto o que el alumno o alumna incorporen para comprender mejor el contenido.
Graficar el mapa en un soporte u hoja adecuada al tamaño y complejidad del mismo, distribuyendo las palabras claves de acuerdo a la jerarquización que se le ha dado anteriormente.
Definir las palabras de enlaces entre cada concepto, estas son fundamentales para la evaluación del mapa y para construir luego el ensayo.
Visualizar las conexiones verticales y horizontales que el estudiante observa en los contenidos.
Revisar el mapa construido por otra persona o grupo.



5to. PASO: CONSTRUIR ENSAYO SOBRE EL MAPA CONCEPTUAL

Los alumnos y las alumnas no deben repetir el texto, sino lograr una nueva relación de los contenidos, incorporando ideas propias que se generaron o inspiraron a partir de los textos leídos.

Instrucciones
Seleccionar las ideas fuerza que se identifican en el mapa conceptual.
Estructurar el ensayo en su introducción, desarrollo y conclusiones del ensayo.
Si se ha estructurado en base a títulos, tener presente que la primera frase de cada uno debe responder a lo que dice cada título o subtítulo.
Luego estructurar al interior de cada título o subtítulo los contenidos en la forma más clara y precisa al objetivo de comunicación que se quiere lograr.
Relevar otra información que puede ser incorporada al texto.
Redactar el texto, citando las fuentes utilizadas.
Trabajar las conclusiones de forma precisa y clara para la mejor comprensión de los aportes del trabajo.
Revisar el lenguaje y los conceptos claves utilizados en la redacción tratando de incorporar el mayor número de estos.
Las palabras claves nos sirven para el armado de las frases y los significados que se quieren comunicar al futuro lector.
Corregir finalmente el texto elaborado revisando la ortografía, la estructura de las frases.

6to. PASO: EXPONER LOS RESULTADOS DEL
PROCESO

Los alumnos y las alumnas deberán ser cuidadosos al seleccionar los contenidos del ensayo que van a exponer, teniendo en cuenta la audiencia, el contexto donde se va a exponer y el tiempo asignado a la exposición.

Instrucciones:
Estructurar el trayecto de exposición.
Diseñar la presentación inicial del discurso.
Seleccionar la estructura del discurso.
Elaborar mapa del discurso a utilizar en la exposición.
Elaborar los materiales de soporte como transparencias, video, collage, maquetas, mapas, etc.
Ensayar la presentación teniendo en cuenta los tiempos asignados para la exposición.




3.- ESTRUCTURA GRAMATICAL Y ESTRUCTURA LÓGICA DEL DERECHO[2] (MATERIAL PARA ESTUDIANTE)

1. ESTRUCTURA

Se denomina “Estructura” a la forma en que la norma se presenta y se organiza. Existen diferentes “tipos de estructuras” que deberán manejar durante todo el proceso de estudio de la carrera. Estos se clasifican en tres: (a) Gramatical, (b) Lógica y (c) Material

Gramatical: Se refiere al significado y ordenación de las palabras que emplea una norma jurídica, esto es el lenguaje.

Lógica: Es la unidad de sentido de la proposición normativa que contiene un juicio lógico que se visualiza al analizar el significado de las palabras en las que están expresada la norma.

Material o de Contenido: Es el vínculo interpersonal que crea la norma como efecto de su aplicación, por ejemplo la relación jurídica o su consecuencia jurídica como puede ser una sanción. Es lo que regula.



2. ESTRUCTURA GRAMATICAL

Desde el primer tipo, y en un sentido común, el lenguaje está compuesto por el conjunto de signos y símbolos convencionales que permiten la comunicación entre las personas.
Este posee una serie de “elementos” como: (a). la palabra o fonema; (b).el sujeto que lo utiliza; (c) significado que estas tienen; y (d). Convencionalidad del significado que consiste en el acuerdo de cómo se entiende.
En cuanto a los tipos de lenguaje, se dividen en dos grandes tipos: (a) Común que es creado de manera espontánea y (b) científico o técnico su creación de deliberada.


3. ESTRUCTURA LOGICA: ELEMENTOS CLAVES EN EL LENGUAJE CIENTIFICO-JURÍDICO

Estos elementos se pueden presentar tanto en los textos de derecho positivo, como en la jurisprudencia o la doctrina jurídica. A continuación se definen los principales elementos que van a trabajar durante el taller.

PRINCIPALES TIPOS DEL LENGUAJE CIENTIFICO JURÍDICO

TIPO DE ELEMENTO
DEFINICIÓN
(a). CONCEPTO JURIDICO
Son constructos mentales, definiciones abstractas que se pueden emplear para organizar mentalmente los distintos objetos del mundo exterior e interior.
Un concepto se usa para estructurar el conocimiento y percepción del mundo circundante.
Por ejemplo: Art.33 de la Constitución Política: “Los Ministros de Estado son los colaboradores directos e inmediatos del Presidente de la República en el gobierno y la administración del Estado.”
(b) ELEMENTOS DEL CONCEPTO JURIDICO
Son las características particulares de un objeto de estudio.
Por ejemplo: los elementos que componen los conceptos de trabajador y empleador en el Art. 3, literales a), b) y c) del Código de Trabajo. “Para todos los efectos legales se entiende por:
a) empleador: la persona natural o jurídica que utiliza los servicios intelectuales o materiales de una o más personas en virtud de un contrato de trabajo,
b) trabajador: toda persona natural que preste servicios personales intelectuales o materiales, bajo dependencia o subordinación, y en virtud de un contrato de trabajo, y
c) Trabajador independiente: aquel que en el ejercicio de la actividad de que se trate no depende de empleador alguno ni tiene trabajadores bajo su dependencia.”
(c) REQUISITO JURIDICO
Elementos que deben existir para la configuración de la existencia del objeto de estudio.
Por ejemplo los requisitos para ser Ministro de Estado en el Art.34, inciso1 de la Constitución de la República: “Para ser Ministro se requiere ser chileno, tener cumplidos 21 años de edad y reunir los requisitos generales para el ingreso a la Administración Pública.”
(d) CLASIFICACIÓN
Procedimiento utilizado para construir agrupaciones o categorías y asignar a dichas categorías los objetos de estudio que se está trabajando, en base a atributos o relaciones comunes.
Por ejemplo: la clasificación del contrato de trabajo en el Art.6, inciso 1, del Código de Trabajo: “El contrato de trabajo puede ser individual o colectivo.”
(e) REGLA JURIDICA
Normas que regulan la forma de hacer una determinada acción o asunto.
Por ejemplo: la regla para administrar la jornada de trabajo Art. 34 del Código del Trabajo: “La jornada de trabajo se dividirá en dos partes, dejándose entre ellas, a lo menos, el tiempo de media hora para la colación”.

(j) EXCEPCION A LA REGLA JURIDICA
Hechos o actos a los cuales no se les aplican las reglas generales y que han sido declarados en forma expresa en la norma.
Por ejemplo: Art.17, inc. 2 del Código Penal “Están exentos de las penas impuestas a los encubridores los que lo sean de su cónyuge o de sus parientes legítimos por consanguinidad o afinidad en toda la línea recta y en la colateral hasta el segundo grado inclusive, de sus padres o hijos naturales o ilegítimos reconocidos, con sólo la excepción de los que se hallaren comprendidos en el número 1 de este artículo”.
(f) PRINCIPIOS DE DERECHO
Dogmas o valores superiores que rigen un Orden Jurídico determinado.
Principio de Identidad
Principio de no contradicción


EJERCICIO SOBRE LENGUAJE CIENTÍFICO JURIDICO

A partir de la lectura del Título Preliminar del Código Civil, usted deberá identificar las principales categorías del lenguaje jurídico que aparece en el texto. (Se recomienda releer las categorías).
Esto les permitirá comprender y aprehender con mayor precisión los contenidos del texto, y conectarlos de manera lógica por asociación de conceptos. Es importante manejar con precisión las reglas, las estructuras y los conceptos jurídicos, ya que mejoraran vuestro desempeño estudiantil.
Luego tendrán que redactar el análisis del contenido, utilizando las categorías identificadas con argumentos que conecten cada una de ellas de manera lógica y articulada.

INSTRUCCIONES

1.- Identificar las siguientes categorías jurídicas:
Conceptos.
Clasificaciones.
Requisitos.
Principios.
Reglas.
Excepciones a la regla.
Por ejemplo, si identificó una categoría en un artículo debe fundamentar porqué lo ubica en esa categoría.

A continuación liste las categorías, haga una relación entre las categorías de acuerdo a la lógica que usted tenga. Verifique si coincide con los subtítulos del texto.

Estructure un mapa conceptual a partir de las principales líneas conceptuales del contenido que trabajó.



4. CONSTRUCCIÓN DE LA SOLUCIÓN DE UN PROBLEMA EN BASE A CONOCIMIENTO

4.1. DESCRIPCIÓN: Esta es una técnica de resolución de problemas.
Un grupo de estudiantes revisan el estudio de un escenario de la vida real que involucra una situación o problema relacionado con la(s) carrera(s) del estudiante. Estos casos, por lo general, incluyen una breve historia de cómo la situación se desarrolló y presenta un dilema que hay que enfrentar en ese escenario. Los miembros del grupo aplican los conceptos del curso para identificar y evaluar las diferentes alternativas de solución al problema.
El mayor beneficio de esta técnica es que ayuda a presentar principios y teorías abstractas de manera que los estudiantes las encuentren relevantes y aplicables a la realidad y ayuda a estrechar la relación entre la teoría y la práctica, y entre lo que ocurre en la sala de clases y el lugar de trabajo.
Es ideal para el trabajo colaborativo entre los estudiantes que poseen diferentes estilos de aprendizaje.
El producto de esta actividad es la construcción de respuestas en base al conocimiento que poseen los estudiantes o aquellos que han podido aprender para elaborar las respuestas. Es aconsejable mediar para que organicen la búsqueda de conocimiento científico y tecnológico para la resolución del problema de acuerdo con los objetivos de aprendizaje de la asignatura.

4.2. BENEFICIO: Estimula la reflexión critica, el análisis, la síntesis y desarrolla la capacidad de tomar decisiones. Integra diferentes estilos de aprendizaje.

4.3. CARACTERISTICAS DE LA METODOLOGÍA
Tamaño de grupo: De 3 a 6 integrantes.
Duración de la actividad: Variable de acuerdo con la complejidad del problema.
Duración del grupo: Variable se puede aplicar a una o varias sesiones.

4.4. PREPARACIÓN: Es aconsejable elaborar el caso de forma grupal entre varios profesores, que pueden ser o no de la misma asignatura. Es aconsejable recurrir a la investigación en su campo, o a partir de su experiencia profesional para obtener ideas. El caso puede ser real o hipotético. Generalmente a los estudiantes los motivan más las situaciones reales y actuales, que las históricas. Una vez elaborado el caso, se escribe en forma precisa y elaborando un conjunto de preguntas claves que sirvan de guía para el análisis de los estudiantes. Esto obliga a elaborar respuestas propias y no el típico corte y pega que hacen en la mayoría de los casos.
Algunas sugerencias de preguntas son:
¿Cuál es el problema central?
¿Cuáles son sus causas y efectos?
¿Qué provoca o provocó el problema?
¿Qué evidencias se pueden encontrar para apoyar o desechar cualquiera de las hipótesis planteadas?
¿Qué conclusiones se pueden sacar?
¿Qué recomendaciones se pueden sugerir?

4.5. PROCEDIMIENTO: En primer lugar, forme los grupos y distribuya casos iguales o diferentes a cada grupo.
En segundo lugar, dé un tiempo para que los estudiantes estudien inicialmente el problema y aclaren dudas acerca del caso o del procedimiento para responder las preguntas.
Los estudiantes deberán:
a. Trabajar en grupo (durante una clase, varias o como asignación de actividades para realizar fuera de la clase) para estudiar en profundidad el caso hasta familiarizarse con el problema y las opciones de decisión.
b. Clasificar la información, aplicar herramientas analíticas, encadenar eventos, sacar conclusiones y recomendar acciones para resolver el problema.
c. Elaborar una descripción oral o escrita de todo el proceso desarrollado para resolver el caso.
Finalmente, toda la clase participa de lo expuesto por el grupo. Es aconsejable hacer una actividad para evaluar lo que han experimentado los (as) estudiantes durante la experiencia.


5. APRENDIZAJE EN BASE A PROYECTOS

5.1. DESCRIPCIÓN: Técnica de aprendizaje activo y autónomo.
Consiste en que los (as) alumnos(as), a partir de la organización del grupo, con roles asignados a cada uno y utilizando la metodología de proyectos, organizan el plan de estudio de un determinado contenido del programa. En este se ejercen dos grandes áreas de dominio las de diseño y ejecución de proyectos.
Las principales actividades de diseño del proyecto que deben realizar son:
Elaborar u diagnóstico sobre un problema de la realidad. Se selecciona entre aquellos que motiven más al grupo.
Identificar qué tipo de conocimiento deben manejar para abordar el problema con una solución centrada en dicho conocimiento.
Elaborar la justificación teórica y práctica del proyecto.
Fijar objetivos generales y específicos.
Identificar las actividades para cada objetivo específico indicando el producto a lograr en cada uno. En esta parte se elabora el plan de aprendizaje que deberán realizar los integrantes del grupo.
Estimar los tiempos y se identifican los criterios para irse evaluando como equipo de trabajo en relación con los objetivos o metas que deben alcanzar al final del proyecto.
Una vez diseñado el proyecto se expone al resto del grupo de clase, se reciben observaciones sobre la propuesta, las que se pueden incorporar o no, dependiendo de las decisiones que tomen como grupo. Una vez pasada esta etapa comienza la ejecución del proyecto.

5.2. BENEFICIOS: Se organizan las actividades de aprendizaje en forma autónoma y activa por parte de los estudiantes, al igual que sucede en la vida real. La dinámica de esta técnica ayuda a la organización de las actividades no presenciales de los estudiantes, y hace que el alumno o la alumna asuman un papel protagónico y autónomo en su aprendizaje. El docente actúa como guía o mediador para que se cumplan los objetivos de aprendizaje definido en el módulo o la asignatura.
Su aplicación es aconsejable en aquellas asignaturas donde se deben realizar actividades de investigación, y en especial, para aquellas con contenidos complejos.
Ideal para los cursos donde debe estimularse y gestionarse el aprendizaje autónomo, ya que los estudiantes aprenden a fijarse metas y organizar su tiempo respecto de sus actividades de aprendizaje.

5.3. CARACTERISTICAS DE LA METODOLOGÍA
Tamaño del grupo: Entre 3 y 5 integrantes.
Duración de la actividad y del grupo: Puede ser para una parte del programa o para todo el semestre o año, el grupo se puede mantener durante todo el curso o puede ser variable de acuerdo con la complejidad de las tareas a realizar.

5.4. PREPARACIÓN: El docente debe preparar la guía para la metodología de proyectos, de acuerdo al nivel de complejidad que se trate, si es para primer año debe ser sencilla y con el mayor de los detalles del proceso que deben llevar adelante los estudiantes, junto con los instructivos que les permitan, paso a paso, alcanzar autonomía en sus aprendizajes.
El docente actúa como tutor o mediador, por lo que sólo se reúnen en las clases presenciales para consultas y controles necesarios a fin de que los alumnos no se desvíen de sus objetivos de aprendizaje. Es aconsejable trabajar en clase las actividades relacionadas con el tratamiento de los datos y la información.


6. TÉCNICAS “HARVARD” PARA EL ESTUDIO DE CASOS[3].

6.1. DESCRIPCIÓN: Técnica grupal para el trabajo colaborativo y cooperativo.
El Estudio de Casos “es el examen de un ejemplo en acción”[4], se examina un objeto (hecho, comportamiento, etc.) de forma sistemática y detallada con la intención de comprenderlo. Se parte de un ejemplo de la vida real, que puede ser un individuo, una organización, un programa, una situación particular, unos documentos, etc. El ejemplo debe mostrar cierta estabilidad interna, es decir, debe ser estudiado en su propio contexto y no a través de hechos inventados o arbitrarios.
El estudio de casos es una técnica de aprendizaje donde el sujeto se enfrenta ante la descripción de una situación específica, que plantea un problema que ha de ser comprendido, valorado y resuelto por un grupo de personas, a través de un proceso de discusión y reflexión.
Los estudiantes se enfrentan a un caso concreto, que se describe a través de una situación real de la vida profesional, y debe permitir analizar una serie de hechos, referentes a un campo particular del conocimiento, o de la realidad, a los efectos de llegar a construir una respuesta razonable a través de un proceso de discusión en pequeños grupos de trabajo.

6.2. BENEFICIOS: En su origen es una técnica grupal, que fomenta la participación de los estudiantes, desarrolla la actividad y el espíritu crítico para la toma de decisiones frente al caso, y se aprende a defender argumentos y contrastarlos con las opiniones del resto de componentes del grupo. Se construye conocimiento por medio del aprendizaje dialógico.

6.3. CARACTERISTICAS DE LA METODOLOGÍA:
1.- TAMAÑO DEL GRUPO: Es aconsejable que el grupo sea entre 4 y 6 integrantes como máximo.
2.- DURACIÓN DE LA ACTIVIDAD: Puede ser variable, una o varias sesiones, según el tiempo asignado a la actividad.

6.4. REQUISITOS PARA LA CONSTRUCION DE CASOS: Los principales requisitos que debe tener un caso para que sea adecuado a la metodología son:
a) Deben plantear una situación real. Los casos son ejemplos de aspectos concretos de la práctica, completados con información sobre el contexto, pensamientos, sentimientos y acciones.
b) Debe originarse desde la experiencia del docente: La descripción del caso debe provenir del contacto con la vida y de la experiencia concreta y personal del docente.
c) Claridad: Su redacción debe ser clara y comprensible para los estudiantes.
d) Neutro en la redacción: No debe sugerir soluciones.
e) Múltiples enfoques: Debe estar abierto a diferentes interpretaciones a los efectos de contar con el clima que estimule el pensamiento creativo para dar respuestas desde diferentes posiciones.
f) Estimular la participación: Debe facilitar la participación y el espíritu crítico de los(as) alumnos(as).
g) Información incompleta: Los aspectos principales y secundarios de la información deben estar entremezclados a los efectos de permitir a los estudiantes organizar los datos e información desde sus propias lógicas.
h) Limite de tiempo para construir respuestas: El tiempo para la discusión y toma de decisiones debe ser limitado.
i) Base teórica: La descripción de situaciones problemáticas debe basarse en una fundamentación teórica.
j) Orientado a los objetivos de aprendizaje de los estudiantes: El estudio de casos debe tratar de perseguir desarrollar capacidades cognitivas, procedimentales o actitudinales que tiene a su cargo una asignatura o módulo.

6.5. REDACCIÓN DEL CASO: Al momento de seleccionar un caso, deben tenerse en cuenta, como se expresó anteriormente, los objetivos a lograr, junto con la preparación o experiencia de los estudiantes y el tiempo disponible para su realización.
Una vez seleccionado, se debe proceder a la redacción, de acuerdo con la experiencia en aula, es necesario tomar en cuenta los siguientes aspectos:
Redactar claramente los objetivos de aprendizaje a los efectos que sean comprendidos por los integrantes de cada grupo.
Delimitar la información que se necesita para comprender el caso.
Usar claridad y precisión en el planteamiento de los hechos.
Utilizar una terminología adecuada al nivel de comprensión de los estudiantes.
Evitar el exceso en los detalles del caso.
Si el caso lo requiere, crear parlamentos a los personajes para hacerlo más vivo y real.
Finalizar el caso formulando preguntas básicas que ayuden a centrar su análisis.
Cuidar la presentación (giros gramaticales, espacios, estilos, etc.).

Un buen caso se caracteriza por:
Presentar una lectura fácil.
Permitir una rápida comprensión de la situación descrita.
Estimular a los estudiantes a generarse preguntas, interrogantes, interpretaciones, soluciones.
Facilitar el debate de ideas y opiniones sobre el tema.

6.6. PROCESO PARA EL DESARROLLO DE CASOS: En general, los estudios de casos se utilizan para desarrollar destrezas y habilidades, y colocar a los estudiantes en las condiciones similares a las que pasa en la realidad. Por ejemplo, el trabajo colaborativo, el respeto por la opinión de otros, la toma de decisiones, entre otros. A los efectos de dar ejemplos para que los profesores comprendan este punto, se expone un ejemplo de cómo proceder a desarrollar un caso:
a) Leer el caso, para comprenderlo y conocer su situación de una forma global. Cada integrante debe realizar la lectura del caso a estudiar en forma individual.
b) Determinar los elementos claves a analizar, identificando los puntos más críticos, visualizando si hay uno o más problemas dentro del caso.
c) Relacionar el caso con los fundamentos teóricos que más ayuden a su compresión y resolución.
d) Pensar en el papel de quien debe tomar decisiones, cómo se sentiría si estuviera en la situación real.
e) Desarrollar posibles soluciones y pensar en diferentes alternativas, para poder seleccionar la mejor o las mejores.
f) Aplicar la solución elegida, desarrollar una estrategia que permita llevar a la práctica dicha solución y sus posibles consecuencias.
g) Diseñar un proceso de evaluación de su puesta en práctica para poder valorar el éxito obtenido.
h) Elaborar un pequeño informe en el que exprese juicios de valor sobre el caso desarrollado, así como sobre la experiencia adquirida.

6.7.- PREPARACIÓN DE LOS RECURSOS DE APRENDIZAJE: El profesor o profesora debe preparar los recursos de aprendizaje para que se pueda desarrollar la técnica. El objeto de aprendizaje central es que los estudiantes aprendan a analizar una situación concreta, a resolver el caso valiéndose de los datos e información recolectados y a construir respuestas personales y grupales adecuadas a éste.
A los efectos, de su preparación, vamos a presentar dos grupos de tipologías de casos, pues cada tipo que va a condicionar el tipo de materiales instruccionales que se van a necesitar.
a) Desde su naturaleza intrínseca y de las metodologías de análisis que se deben utilizar, existen los siguientes casos:
“Casos de naturaleza cuantitativa”, son aquellos en los que se aplican modelos del tipo matemático, económico, financiero o similar, a los efectos de abordar el caso desde el lenguaje matemático. Estos son los que más admiten el trabajo individual.
“Casos de naturaleza cualitativa”, son aquellos en los que la situación descrita se aborda a través de criterios cualitativos, que se relacionan con diferentes enfoques como el educativo, el psico-sociológico o de dirección (gestión) empresarial, entre otros. Se pueden combinar dimensiones cuantitativas con cualitativas en un mismo caso.
“Casos de Simulación”, son aquellos que permiten su replica en un ambiente creado artificialmente, los estudiantes adoptan roles dentro de una determinada situación, se observa su desarrollo y posteriormente se reflexiona en torno a los resultados.

b) Desde un punto de vista de cómo se presenta el caso, existe una tipología desarrollada en el método de Hartar, estos pueden ser:
TIPO 1. La descripción de la situación solo demanda datos suficientes como para que los estudiantes realicen un “diagnóstico de la situación”, o una “identificación del problema” y de sus causas. Las preguntas que se formulan al final del caso son del tipo de: ¿Cuál es el problema?; ¿Cuáles son las causas del problema?
TIPO 2. En este tipo, además de describir la situación, se identifica también el problema y sus causas. Se trata de “determinar las posibles soluciones” y analizar sus ventajas y desventajas. Las preguntas que se realizan son: ¿Cuáles son, a su juicio, las soluciones al problema planteado?; ¿Cuál es la mejor solución y por qué?
TIPO 3. Finalmente, en este caso, se describe la situación, se presenta el problema de forma clara, se dan soluciones y se justifica la selección de una de ellas. Se trata de “analizar la aplicación de la solución elegida”, que suele ser una solución con determinados inconvenientes. Las preguntas que se formulan son: ¿Era correcto el diagnóstico realizado?; ¿Era adecuada la solución elegida?; ¿Ha sido correcta su puesta en práctica?, ¿Qué se debiera haber hecho?; ¿Cómo?; ¿Por qué?

Una vez, que se define el tipo de caso y los requerimientos de materiales de soporte, se debe:
Formular los objetivos que se deben alcanzar: En primer lugar, se debe tener claro qué aprendizajes debe alcanzar el estudiante a través de esta técnica. Para esto tendrá que definir previamente los objetivos de aprendizaje finales y los intermedios o habilitantes si es que la actividad la va a desarrollar a lo largo de dos o más unidades. Mediante el estudio de casos, los estudiantes pueden lograr diferentes tipos de aprendizajes como: (a) aprendizaje cognitivo (conocimientos que hacen referencia a los contenidos teóricos en los que se fundamenta el caso), (b) aprendizaje afectivo (desarrollar determinadas actitudes que se pueden lograr en el desarrollo de esta técnica, como por ejemplo respetar la opinión de los demás compañeros del grupo, responsabilizarse por su trabajo, integrase a un grupo, etc.), (c) aprendizaje de destrezas y habilidades (expresarse oralmente, llegar a conclusiones operativas, liderar a un grupo, enseñar a otro, saber trabajar en grupo, etc.).

Diseñar el caso de acuerdo con los objetivos de aprendizaje: Una vez formulados los objetivos, se elabora o adapta el caso para su análisis y debate, (existen casos que se pueden aplicar a diferentes áreas de conocimiento o asignaturas), a través de preguntas o requerimientos que orienten la tarea de los estudiantes. Se debe recurrir a las fuentes documentales necesarias, artículos, experiencia profesional o relatos que describan sucesos o problemas profesionales que servirán para la posterior redacción de la respuesta que construyan los estudiantes respecto de ese caso.

Formar los grupos de trabajo: En su origen es una técnica grupal, por lo que es necesario formar grupos de trabajo que resulten, ya sea de la designación que realice el profesor, o la elección propia de los estudiantes. Cada grupo deberá trabajar en forma cohesionada y designarán un secretario(a) con el fin de llevar un registro de la documentación recolectada, las opiniones originadas, las ideas, las reuniones de trabajo, etc.

6.8. PROCEDIMIENTO PARA SU APLICACION: Se desarrolla en cinco etapas claves:
1-.Exposición del caso a estudiar: Antes de comenzar con el estudio del caso, lo primero que se debe realizar es la explicación de los objetivos fijados y el mecanismo de la técnica a desarrollar.
A continuación, presenta la redacción del caso y se comentan las normas a seguir en su desarrollo (medios, ayudas, documentación a consultar, distribución del tiempo, etc.). El profesor o profesora puede hacer comentarios sobre algunos aspectos del caso que considere importante destacar, o que puedan ser objeto de confusión, así como diversos puntos que centre y facilite el análisis.
El caso a estudiar puede ser el mismo para todos los grupos, o presentar a cada grupo un aspecto del caso, o casos diferente dentro de un mismo tema.
2-.Estudio individual: En esta etapa, cada integrante debe leer el caso en forma individual a los efectos de comprender el caso y la información que se le presenta. Se puede consultar todo el material que necesite, y se elabora una primera respuesta y posición sobre el caso, que deberá entregar al secretario o secretaria del grupo.
3-. Estudio grupal: Finalizada la etapa de estudio individual, comienza el trabajo grupal. El grupo estudia el caso con los aportes de cada uno de sus miembros, se intercambian ideas, se analizan y se debaten los distintos aspectos del problema, lo que se irá registrando por parte del secretario o secretaria del grupo. Es una etapa clave para la organización y construcción de las respuestas.
4-. Elaboración de conclusiones: Es la etapa clave, pues se deben formular las principales conclusiones que se acordaron, así como dejar explicitas las diferencias de opinión. Se redactan las respuestas a las preguntas o requerimientos que se realizaron por parte del docente en el planteamiento del caso. El/la secretario(a) del grupo debe hacer una recopilación final de lo acordado por el grupo y deberá redactar el informe final, anexando el trabajo y aportes de cada integrante.
5-. Exposición de los resultados: Cada grupo expone al resto las conclusiones elaboradas, detallando el análisis realizado. Posteriormente se abre un debate general, moderado por el/la profesor/a, con el fin de llegar a las soluciones más óptimas, valorando los diferentes argumentos aportados por los grupos.
Esta evaluación final debe ser completada con la evaluación continua, efectuada a lo largo de la etapa de desarrollo. El docente puede evaluar el trabajo individual, el trabajo del grupo, los distintos aportes realizados, etc.

6.9. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA RESOLUCIÓN DE CASOS:
Ante un caso determinado los estudiantes pueden comportarse de forma diferente, por esa razón el o la docente debe tener soluciones didácticas adecuadas que den respuesta a las distintas situaciones planteadas en aula. Entre las diferentes situaciones que se pueden producir, las que se producen con mayor frecuencia son:

Primer caso: La resistencia. Los estudiantes se sienten reacios a realizar el estudio de casos. Se aconseja que se realice una reflexión sobre la importancia de la técnica como mecanismo para su formación profesional. Deberá exponer la relación de la situación problemática planteada en el caso, con la realidad, así como su relación con las técnicas y teorías a aplicar.
Segundo caso: Problemas para encarar el caso: Los estudiantes no saben cómo abordar el caso, no poseen capacidades para comenzar el análisis del caso. Es necesario plantearse si este caso es adecuado para este grupo de estudiantes. Puede ocurrir que aspectos como la redacción, la terminología utilizada, los contenidos técnicos a aplicar, etc., no sean adecuados. Si este no es el caso, se debe explicitar el proceso del estudio de casos con sus respectivas etapas y las tareas que se deben desarrollar en cada una.
Tercer caso: Problemas para construir respuestas y aplicar el conocimiento teórico. Los estudiantes saben plantear el problema, pero no saben construir respuestas. Estamos ante la situación en la que saben hacer el diagnóstico del caso, o la interpretación que realizan es correcta, pero tiene dificultades para utilizar las técnicas, las fórmulas y conceptos teóricos. El estudiante comprende la teoría, pero no sabe aplicarla. En este caso se deberá reflexionar que para resolver un caso, no es suficiente comprender los fundamentos teóricos, sino que hay que saber llevarlos a la práctica. Es necesario reforzar las destrezas y habilidades para aplicar la teoría en el tratamiento de problemas específicos.
Cuarto caso: La aceptación de la técnica. Los estudiantes pueden analizar el caso, y llegar a una solución razonada. Es la situación ideal en la que estos no presentan problemas para realizar el caso. El o la docente se limitará a reforzar positivamente el aprendizaje logrado, destacando el éxito de los resultados obtenidos.



7.- GRUPOS DE ESTUDIO Y REFLEXION

7.1. DESCRIPCIÓN: Técnica para el trabajo colaborativo y construcción colectiva de respuestas.
Se define como la técnica que, a través de actividades de estudio y reflexión sobre temas complejos, permite generar espacios para superar los conflictos cognitivos de los estudiantes respecto de contenidos de alta complejidad.
El tema de estudio puede ser cualquiera que seleccionen los mismos estudiantes, ya sea que pertenezcan a la disciplina u otro conectado con ella. Recuerden que lo importante es desarrollar las capacidades para el estudio del derecho, que pasar contenidos.
La técnica está compuesta por tres etapas:
Primera etapa (Estudio): Se inicia con la selección del tema, luego se recolectan datos e información sobre el tema, se elabora un glosario con los principales términos y se redactan a mano para su aprendizaje, a continuación se organizan las palabras en un mapa conceptual, se elabora un ensayo y se presenta el tema.
Segunda etapa (Reflexión): Se desintegran los grupos y se forman nuevos grupos, intercambiando integrantes, es aconsejable que en cada grupo no existan integrantes de un mismo grupo de estudio. Se intercambian las experiencias realizadas, contando el tema y lo que se logró realizar. Se reflexiona con la técnica de “Los seis sombreros para pensar” y se concluyen sobre lo que se aprendió durante todo el proceso.
Tercera etapa (Evaluación): Se realiza la evaluación general de la actividad en su conjunto, o sea lo que se logró con el estudio y la reflexión. Se adjuntan matrices para la evaluación.
Se estimula para que profundicen en los aspectos menos comprensibles del tema, quizás en el conocimiento tácito del contenido, que a primera vista es imposible apropiarse de él y que al demandar mayor tiempo para aprenderlo queda sin aprender.
Entre el estudio y la reflexión se dan los tiempos para consolidar sus aprendizajes y lograr un ambiente más activo en clase y fuera de aula.
Para que los grupos puedan alcanzar los objetivos se les proporcionan ciertas herramientas para que los estudiantes puedan reconstruir los contenidos a partir de las propias conexiones que hacen ellos hagan.

7.2. BENEFICIOS: Se aconseja su utilización cuando existan asignaturas cuyo porcentaje de reprobados sean muy alto, o en caso de que en alguno de los contenidos de un programa, los estudiantes presenten dificultades graves en el proceso de aprendizaje, especialmente cuando el conflicto cognitivo perdura en el tiempo.
De su aplicación se ha podido constatar los siguientes beneficios.
· Captar con mayor facilidad los errores de aprendizaje de los estudiantes.
· Estimular al desarrollo de talentos en los estudiantes, que en las clases magistrales no se lleva a cabo.
· Visualizar con mayor precisión los diferentes roles que cada integrante lleva a cabo en la construcción del producto que deben presentar al final.
· Desarrollar capacidades para organizar el trabajo individual y colectivo.
· Aumentar la responsabilidad de los estudiantes por su propio aprendizaje y alivia la carga o responsabilidad que asume un profesor cuando da su clase magistral.
· Integrar más estilos sobre los que predominan naturalmente en los estudiantes, lo que permite una mayor riqueza en el proceso de formación de ellos mismos. Descubren que son capaces de hacer tareas que, en muchos casos no se creían capaces.
· Los más talentosos ayudan con los más atrasados en alcanzar las metas de aprendizaje.
· Asegurar el aprendizaje de ciertos contenidos.

7.3. TAMAÑO DEL GRUPO DE CLASE Y DURACIÓN DE LA ACTIVIDAD: Se puede aplicar a grandes grupos, al formar pequeños grupos de estudios es posible aumentar la efectividad del aprendizaje. Es aconsejable que grupos pequeños tengan como máximo entre 4 y 5 integrantes. La duración puede ser variada, para una clase o para llevar adelante un proyecto de estudio.

7.4. PREPARACIÓN: El o la docente debe:
a) Preparar el tema, u organizar el proceso de selección del tema para que los estudiantes lo definan.
b) Preparar una guía breve con instrucciones para que los grupos de estudios organicen su plan de trabajo. En la guía deben indicarse cómo plantear el problema de estudio (ver técnica de encare de problema).
c) Organizar el proceso macro (dejar espacio a que los estudiantes también puedan definir alternativas) y las herramientas a utilizar para que los estudiantes logren un estudio profundo del tema y puedan organizarse en los tiempos que usted ha previsto.
d) Prever la disposición de herramientas TICs como CMAP Tool para que los estudiantes organicen sus contenidos en un mapa conceptual electrónico.

7.5. PROCEDIMIENTO: El procedimiento a seguir tiene las siguientes fases o etapas:

Primera etapa (Estudio):
Grupo de Actividades 1.- (Docente) Presentar la metodología, sus etapas y los objetivos que van a lograr al final de la actividad. Describir las responsabilidades de cada integrante de un grupo.
Grupo de Actividades 2.- (Docente y Grupos) Organizar cada pequeño grupo, se selecciona el tema y se organiza el plan de trabajo básico, indicando los tiempos y actividades asignadas a cada integrante.


Grupo de Actividades 3. (Docente) Evaluar el plan de trabajo presentado por los estudiantes el que debe incluir las fechas para la presentación del glosario, mapa conceptual, mapa semántico y ensayo final sobre lo estudiado.
Grupo de Actividades 4.- (Docente y Grupos de Estudio) Desarrollo del plan con soporte del docente en las clases presenciales, donde se presentarán dudas y consultas, y el docente explicará a los grupos cómo abordar los problemas de comprensión y errores que se detecten.
Grupo de Actividades 5.- (Grupos de Estudio) Presentación de resultados por parte de los grupos de estudios, se valorará el aporte que realicen los estudiantes adicionalmente a lo que el docente haya pasado en clase.

Segunda etapa (Reflexión):
Grupo de Actividades 6.- (Docente y Grupos de Reflexión) Se pasa a la etapa de la reflexión donde los estudiantes evalúan y reflexionan sobre lo realizado en el sentido de qué aprendieron durante el proceso, qué hicieron bien, en qué se equivocaron, qué se debe corregir en las formas de estudiar, etc.

Tercera etapa (Evaluación):
Grupo de Actividades 7.- (Docente y Estudiantes) Cada estudiante debe traer la pauta de evaluación completa con sus opiniones, se vuelven a formar los grupos de estudio donde se expresan dichas opiniones sobre cada integrante y sobre sí mismo, finalmente el grupo evalúa el trabajo del docente. Cada grupo de estudio presenta sus evaluaciones sobre el grupo y cada integrante y sobre el docente, destacando las mayores contribuciones realizadas para alcanzar las metas.

7.6. VARIACIÓN Y EXTENSIÓN: Se pueden combinar con clases magistrales, esto es, luego realizar dicha clase, organizar esta actividad para consolidar el aprendizaje de las capacidades que deben alcanzar con el programa de estudio.

INSTRUCCIONES PARA LA SESIÓN DE EVALUACION

Se debe llenar las matrices de evaluación antes de la clase.
Deben designar un secretario para tomar nota de lo que cada uno aporta sobre la evaluación de la experiencia.
A continuación, cada integrante de grupo deberá exponer las principales fortalezas y debilidades del proceso que vivieron en el semestre.
Analizar los recursos didácticos utilizados y qué aspectos deberán corregirse en la nueva versión.
Hacer un listado de las competencias que aprendieron con el módulo.
Establecer si se cumplieron las expectativas que tenia de este curso.
Evaluar el desempeño que tuvo el docente durante el curso.
Exponer ante el plenario los resultados de esta actividad.

MATRIZ PARA EVALUAR A MIS COMPAÑEROS[5]

Categorías de Evaluación
1 =
Totalmente en
desacuerdo
2 =
En
desacuerdo
3 =
De acuerdo
4 =
Totalmente
de acuerdo
1. Asiste a las actividades de grupo, aunque se retrase un poco en la hora de llegada a la actividad.




2. Termina todos los trabajos asignados al grupo a tiempo.




3. Asiste a clase con el material leído y necesario para avanzar satisfactoriamente en las discusiones de grupo.




4. Escucha atentamente las presentaciones de los demás.




5. Contribuye a las discusiones en grupo.




6. Tiene dominio sobre la información que se discute.




7. Aporta información nueva y relevante en las discusiones que realiza el grupo.




8. Utiliza el pizarrón para hacer más clara la presentación.




9. Utiliza recursos apropiados para investigar sobre sus presentaciones.




10. Presenta ideas lógicas y argumentos.




11. Realiza preguntas que promueven un entendimiento con mayor claridad y profundidad en lo que respecta a la comprensión.




12. Comunica ideas e información claramente.




13. Te ayuda a identificar e implementar técnicas en las que el grupo pueda funcionar mejor.



1 =
Totalmente en
desacuerdo
2 =
En
desacuerdo
3 =
De acuerdo
4 =
Totalmente
de acuerdo
1. Asiste a las actividades de grupo, aunque se retrase un poco en la hora de llegada a la actividad.




2. Termina todos los trabajos asignados al grupo a tiempo.




3. Asiste a clase con el material leído y necesario para avanzar satisfactoriamente en las discusiones de grupo.




4. Escucha atentamente las presentaciones de los demás.




5. Contribuye a las discusiones en grupo.




6. Tiene dominio sobre la información que se discute.




7. Aporta información nueva y relevante en las discusiones que realiza el grupo.




8. Utiliza el pizarrón para hacer más clara la presentación.




9. Utiliza recursos apropiados para investigar sobre sus presentaciones.




10. Presenta ideas lógicas y argumentos.




11. Realiza preguntas que promueven un entendimiento con mayor claridad y profundidad en lo que respecta a la comprensión.




12. Comunica ideas e información claramente.




13. Te ayuda a identificar e implementar técnicas en las que el grupo pueda funcionar mejor.


MATRIZ DE EVALUACION DEL TUTOR DOCENTE[6]

Categorías de Evaluación
1 =
Totalmente en
desacuerdo
2 =
En
desacuerdo
3 =
De acuerdo
4 =
Totalmente
de acuerdo
1. Muestra un interés activo en mi grupo, es honesto, amigable y se interesa por participar en los procesos del grupo.




2. Crea un ambiente relajado y abierto para iniciar una discusión.




3. Escucha y responde adecuadamente a mis problemas y preguntas.




4. Admite los conocimientos que él no sabe.




5. Ayuda a mi grupo a identificar la importancia de aprender temas y a describir temas aprendidos, para poderlos discutir.




6. Guía e interviene para mantener a mi grupo por el camino correcto además para seguir adelante a pesar de los problemas.




7. Sugiere recursos de aprendizaje apropiados y ayuda a mi grupo a aprender como encontrarlos.




8. Provee comentarios constructivos acerca de la información presentada.




9. Presenta buenos juicios acerca de cuando proveer y responder a una pregunta, y cuando orientar la pregunta para a los miembros del grupo.




10. Plantea preguntas que estimulan mi pensamiento y mi habilidad para analizar el problema.




11. Impulsa a los miembros del grupo para afinar y organizar sus presentaciones.




12. Guía a mi grupo en planear que es lo que podemos hacer mejor la próxima vez.




13.Te ayuda a identificar e implementar técnicas en las que el grupo pueda funcionar mejor.




[1] Material desarrollado en diferentes cursos de Investigación Jurídica de la Profesora M. Beatriz Peluffo A. entre 2000 y 2007, Carrera de Derecho, Facultad de Ciencia Jurídicas y Sociales, Universidad Central de Chile, 2007.
[2] Los conceptos a trabajar fueron extractados del libro de “Introducción al Derecho” de Jaime Williams Benavente, 4aEdición, Ed. Fundación de Ciencias Humanas, Santiago, 2003.
[3] Se utilizaron varias experiencias como la de la Universidad de Harvard, la Universidad Politécnica de Madrid, Universidad de California, el Instituto Tecnológico de Monterrey, Universidad de Valladolid, entre otras.

[5] Citado por el Instituto Tecnológico de Monterrey, en “El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica” del “Assessing student achievement”. Assessment of problem based learning; students and classes. Junio, 1999. http://edweb.sdsu.edu/clrit/learningtree/PBL/webassess/studentNclasses.html

[6] Citado por el Instituto Tecnológico de Monterrey, en “El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica” del “Assessing student achievement”. Assessment of problem based learning; students and classes. Junio, 1999. http://edweb.sdsu.edu/clrit/learningtree/PBL/webassess/studentNclasses.html
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